共情训练对小学生利他行为的影响

 共情训练对小学生的利他行为的影响

 

摘要：目的：探讨共情训练对小学生利他行为的影响。方法：选择育华小学四年级二十名同学为研究对象，随机分配实验组与对照组，实验组进行两个月的共情训练，对照组不进行任何处理，两组同学实验前后采用基本共情量表（BES）和自编小学生利他行为问卷进行测量。对于测量结果、学生和老师的访谈内容进行分析讨论。结果：（1）参加共情训练的小学生利他行为上的得分显著高于未参加共情训练的小学生（t=-2,41,p<0.05）（2）共情训练对小学生利他行为有影响，利他行为的增进与共情水平的提高呈正相关（r=0.887**，p＜0.01）。结论：共情训练对小学生的利他行为有影响。

 

关键词：共情训练；利他行为；小学生

 1 引言

利他行为是属于亲社会行为中的高级阶段，是自助的以帮助他人为目的的社会行为。伦理学家、社会学家和经济学家从各方面都对利他行为进行了许多研究,并且赋予了不同的解释。在心理学中对利他行为的定义一般有以下两种观点：从效果优先上来分析，对履行者本身无利只对他人有利的行为即为利他行为；另外有学者从动机优先进行考虑，认为只有利他目的的人做出的行为才可以称之为利他行为，即履行者的目的是自己的行为中可以获得利益就不能称之为利他行为^[1]。利他行为对于培养道德文明、树立社会良好风气有着非常重要的作用，因此如何培养利他行为是目前研究的热点。小学阶段是人一生中人格发展的关键时期，在这个阶段中利他行为的提高，对于小学生个人素养的提高和社会良好风气的树立都有非常重要的作用。

利他行为的产生和发展受到很多因素的影响，但是大量学者的研究证明，共情是利他行为的重要影响因素。共情来源于哲学家Vicher，他首先将共情译为德文中的Einfuhlun，他理解共情是主动地将自己的感受投射到自己亲眼所见的事件上的一种现象^[2]。现在的研究者一般认同将共情看做由情感、认知等多种成分所组成的复杂体。在本研究中，我们将共情定义为一种替代性情感反应能力，在察觉和感知他人的情感基础上还可以分析他人情感的能力。学者Boston等人认为，共情对儿童的利他行为有动机功能和讯息功能。共情是对他人产生同情心的前提，他提出了一种“共情-利他模式”，当人察觉到他人陷入困境会产生个人悲伤和共情两种情绪。共情会使人产生同情心，从而产生利他行为，帮助他人摆脱痛苦 ^[3]。许多学者在研究共情与利他行为等亲社会行为关的关系中做了大量的实验。比如通过观察处于逆境中的个体的表情与随后产生的利他行为之间的关系，结果表明被试者在正确认知了个体痛苦表情后更加容易产生利他行为^[4]。Barr等人研究了多维度学校文化背景下青少年的共情与利他行为之间的关系，结果显示，认知观点采择和情绪移情与利他行为之间存在正相关，个人悲伤与利他行为之间相关不显著^[5]。Mc Mahon等人在研究中发现，在青少年中尤其是女性，共情水平高的个体报告出更多的利他行为^[6]。与此同时，研究者对于共情对利他行为的相关程度看法不一致。Smith等人发现，共情与利他行为只存在低程度相关，认为共情并不是利他行为的重要影响因素。Boston的研究也发现共情与利他行为并不完全一致，出现利他行为的不同可能是因为幼儿认知发展水平较低，并不能完全理解他人的情绪^[5]。因此，研究共情能力与利他行为的关系更具有意义。

以往研究表明，共情作为一种替代性情感反应能力，是可以通过教育手段进行改变的。那么，共情训练就是以共情的理论为基础，一系列提高训练者对他人情感世界的理解和为他人设身处地着想能力的课程。以往学者关于共情训练的实验有许多，包括介绍共情概念、观察情绪图片识别情绪状态、角色扮演感受他人情绪体验、讨论换位思考和事件分析等。Goud（1975)选取64学生参加他的共情训练,结果显示：在经过训练后，实验组共情分数与对照组分数有显著区别，因此可以证明学生可以通过共情训练提高共情能力^[7]。美国加利福利亚大学Feshbach设计了“学习关心：共情训练方案”课程，目的是为了提高儿童共情能力和亲社会行为能力^[8]。研究表明，实验组学生的亲社会行为提高，实验组学生的共情能力与对照组学生有显著差别。近年来，我国也对共情训练进行了很多方面的探索和研究，取得了不少成果。李辽参照Fesahbach的共情训练方案，对青少年团体进行共情训练设计了情绪回忆、情感换位、作品分析、作品深化的四个课程活动。研究发现，青少年的亲社会行为的增多与共情能力的提高呈正相关。魏玉桂等（2001）研究证明，不同的共情训练方法对于儿童效果不一致。情景讨论法与儿童年龄有正相关，年龄越大讨论效果越好，但角色扮演法和年龄呈弱相关，幼儿园的儿童和一、二年级学生效果比高年级学生效果明显^[8]。

在前人的研究中不断深入下，关于共情与利他行为的关系已经得出了不少研究成果，但是仍存在以下不足：从研究方法上来说，国内大部分研究方法采用的是调查方法，缺少通过共情训练来改变共情水平从而提高利他行为的研究。从研究年龄段来看，国内研究中大部分关于利他行为的研究是关于幼儿、高中生、大学生和医护工作者，但是对于小学阶段的利他行为研究比较少。国外开展共情训练对利他行为的研究比较广泛，但是国内开展此方面研究比较少，关于利他行为的理论是否适合中国的文化，是否可以利用共情训练培养中国小学生的利他行为，我们应该用更多的实证研究来进行证明这一问题。故本研究想要探讨通过共情训练来提高小学生的共情能力，从而利用共情能力的增加来影响利他行为的可能性。因此研究该课题，不仅为国内的共情训练课程扩充了研究对象，丰富了共情训练课程效果的实证研究。从共情水平的提高来影响利他行为方面，为小学生利他行为的培养和发展提供了理论依据。并且，对于促进小学生的道德发展中利他行为的培养提供更好策略和优化方向，本研究是具有现实意义和研究价值的。

 

2 研究：共情训练对小学生利他行为的影响

2.1方法

2.1.1 被试

    抽取长沙市育华小学五年级一班10名同学做实验组，10名同学做对照组。对实验组同学进行两个月的共情训练。

2.1.2 研究设计

    本研究釆取设计为实验组-对照组前后测设计。实验组参加共8次,每周1次,每次两个课时的共情训练课程,对照组不进行任何处理。本实验中的自变量为共情训练的干预。因变量为利他行为的故事问卷的得分，同时与学生的心得体会和老师的访谈一起进行分析。

无关变量的控制：

   （1）实验随机抽取同一个班级的二十名学生，保证班级同学教育水平相同，避免文化差异。

   （2）为避免被试效应，对于被试只告知是参与配合老师完成的社团活动，并不告知真实目的。

2.1.3 研究工具和研究程序

（1）BES基本共情问卷：Darrick2006年编制的基本共情量表原量表共20个题目，分为认知共情和情感共情两个因子。采用依次递减的接受度，高分表示更好的共情能力^[9]。后经由郑州大学夏丹改编成基本共情量表中文版（BES-C），经原作者授权，课题组对该量表在国内进行修订，模型拟合指数良好，有很好的内容效度、分半信度和重测信度，内容简单明了，适用于青少年和成人，符合当下环境^[10]。本研究采取的是20个题目的原量表。

（2）小学生利他行为故事问卷：

    结合利他行为的动机和种类，从物质和精神的利益上来考虑，编制七个适合当下小学生的故事，每个故事后面设有一个问题，分为完全不考虑外部利益的利他行为、考虑有机体利益的助人行为和利己行为三个等级的选项，供小学生选择。

（3）共情训练方案：

对实验组的学生进行持续两个月，每周一次，一次一小时的共情训练课程。

（4）实验程序

    从2015年3月起，进行共情训练两个月，每周一次，每次持续两个课时。

第一，实验前测（基本共情量表、小学生利他行为故事问卷）

    对五年级一班的实验组和对照组二十名同学进行自编利他行为故事问卷和基本共情问卷的前测。

第二,共情干预训练

共情训练一周一次，共八周，训练内容主要分为三个部分，第一部分，认知训练，主要是学会识别他人的表情，察觉他人的意图。第二部分，情绪训练，学会体验与他人类似或相同的情绪。第三部分，是行为训练，体验帮助他人的快乐。

第三,实验后测（基本共情量表、小学生利他行为故事问卷）

    对五年级一班的实验组和对照组二十名同学同学进行自编利他行为故事问卷和基本共情问卷的后测。

2.2 结果

2.2.1 前后测在共情水平和利他行为上两组数据进行配对样本t检验

表4-1实验组和对照组配对样本t检验

	实验组共情	实验组利他	对照组共情	对照组利他
前测M（SD） 后测M（SD） t值	73.50（9.28） 77.60（8.45） -3.73**	15.50（1.65） 17.90（1.45） -6.47**	70.70（9.53） 71.20（9.73） -1.46	16.10(1.37) 16.50(1.65) -1.81

注：*p＜0.05,**p＜0.01.

   通过表4.1，实验组在干预前后共情能力差异十分显著t=-3.73,p=0.01（p＜0.05）。实验组在干预前后利他行为有极显著差异t=-6.47,p=0.00（p＜0.01）。对照组在干预前后共情能力没有显著差异t=-1.46,p=1.77(p>0.05)。对照组在干预前后利他行为也没有显著差异t=-1.81,p=0.10(p>0.05)。

2.2.2两组在共情水平和利他行为上前后测数据进行配对样本t检验

表4-2 实验组和对照组配对样本t检验

	前测共情	前测利他	后测共情	后测利他
对照组M（SD） 实验组M（SD） t值	70.70（9.53） 73.50（9.28） -1.78	16.10（1.37） 15.50（1.62） 1.07	71.20（9.73）  77.60（8.45） -3.34**	16.50(1.65) 17.90(1.45) -2.41*

注：*p＜0.05,**p＜0.01.

通过表4.2，实验组与对照组在干预之前，利他行为上没有显著差异t=-1.78,p=0.11（p>0.05）。实验组与对照组在干预之前，共情得分上没有显著差异t=1.07,p=0.31（p>0.05）。说明实验组和对照组是同质的。在共情训练干预之后，共情能力得分上，实验组和对照组有极显著差异t=-3.34,p=0.009（p<0.01）,利他行为得分上，实验组和对照组有显著差异t=-2,41,p=0.04(p<0.05)。

2.2.3 实验组共情训练效果对利他行为能力的影响

     将实验组共情得分前后相减，作为共情差值得分，将实验组利他得分前后作为利他差值得分，发现共情得分与利他得分均提高，然后作相关分析。结果发现，实验组共情水平提高与利他水平提高有极显著相关（r=0.887**）。

表4-3 实验组共情前后侧之差值与利他行为前后侧之差值的相关分析

实验组共情前后测差值

实验组利他前后测差值                        0.887**

注：*p＜0.05,**p＜0.01.

 

 

2.3 学生训练心得和老师访谈记录分析

因为在前人的研究中我们了解了共情是一个复杂的多维体，因此我们除了通过问卷调查以外还通过学生训练心得和老师访谈进行更加多角度的分析。

    通过分析发现，通过共情训练，小学生可以更加精确的捕捉到他人的表情，能够区分复杂的表情，容易感受到他人的需求，感受到他人言语与非言语的信息，学会换位思考和积极倾听。并且发现通过共情训练，小学生对他人的辨析和察觉能力有所提高，并且可以更好地理解他人的需求。当个体提高了对他人需要的感知能力后，可以更加容易感受到他人的需求并且容易情感内化，而产生助人行为。

3 讨论

3.1 控制组与对照组的差异比较

从研究的前测结果中发现，实验组和对照组在共情能力得分上没有显著差异，说明实验组和对照组在进行共情训练之前的共情能力是没有差异的。对实验组进行共情训练两个月后，对对照组进行空白处理，进行配对样本t检验，发现实验组得分显著高于对照组，实验组与对照组在共情能力水平上有显著差异。这说明，共情训练是可以通过