青少年领导力内涵探究

领导力向来是管理学、组织行为学和心理学的重要研究领域，由西方兴起，现已吸引我国众多学者们关注。随着人们对领导力的研究逐步推进，越来越多的学者认为领导力不仅仅只是“在其位的谋力”，不再是少数领袖才具有的品质和能力。每个青少年都具备一定的领导潜力。领导力也不是与生俱来，不可改变的，它更多需要后天学习和发展。因此具备领导力塑造优势和开发潜力的青少年群体逐渐得到重视。 一、 青少年的内涵界定 在个体的一生发展历程当中，青少年是尤为重要的关键期。在青少年期，个体从不成熟走向成熟，由儿童向成人转化。王斌等人认为，领导力发展是一直领导研究领域的一个重要主题[1]。它旨在通过实现各种各样的活动，发展领导能力和潜力。积极的青年发展理论强调，青春期是发展领导力的一个关键时期。同样地，刘哲亦认为青年领导者是领导群体中的特殊人群，其领导作用的发挥状况和领导成效越来越得到关注[2]。 但是，由于界定的标准多样，青少年的年龄界限划分至今在学界仍没有统一的界定。根据我国目前的教育阶段状况，青少年的年龄段可以分为以下三个层次：初中阶段年龄为13—15岁；高中阶段年龄为16—18岁，大学阶段年龄为19—25岁[3]。而本文所指的青少年是指初中至大学阶段，即13—25岁。 二、 青少年领导力的内涵界定 （一） 领导力是由领导地位赋予的？ 杨佳萍认为，青少年领导力是指处于领导地位或担任领导职位的青少年已经具备的或需要掌握的一系列能力[4]。而黄婉莉通过对中小学师生的访谈，发现在对学生领导力的意识和理解上，无论是中小学生本人，还是老师们，甚至一些大学里的专家学者，都存在着某种程度的上的“忽视”或“误读”。例如在与一些老师的交谈过程中，他们认为领导力就意味着“小干部”，意味着“管理”，意味着“听老师旳话”；甚至有学者断言，“小学生根本不存在领导力，他们有的只是执行力。”这实在是对领导力极大的误读[5]。在现实生活中，很多家长的确认为，孩子之所以不能成为领导者，因为他（她）没坐在那“位子”上。事实上，地位的确能赋予我们权力去驱使从属于我们的人，但这并不是领导力，是强权。本文所讨论的领导力意指，将权力除外后，仍能使团队成员愿意听从指令的能力。领导力不应依靠地位赋予，不担任领导地位的人也可能领导团队或他人。只要他有对团队成员需求的把握，有效制定团队目标，并有适当引领成员完成目标的方法和途径的能力，他便具有领导力。大师詹姆斯·麦格雷戈·伯恩斯在《领袖论》中提出，领导力是地球上见得最多却对之认识最少的现象之一。关于青少年领导力，不同的学者对其有不同的定义。主要有以下3种视角： （1）青少年领导力是人格特质。过往的研究结果发现，部分学者将领导力视作是人格特质的表现。如，李敏认为领导力应包含多种能力指标，青少年领导力是青少年的能力，是指处于青少年时期的个体充分认识并利用自身和周围的资源，领导他人或者与他人合作，实现自我和共同目标或愿景的能力。它不是个体自身单独存在的专门能力，而是个体的认知、个性及社会能力等因素的综合存在，是现代青少年自身发展和适应社会生活所需的重要能力[6]。而个体的认知、个性与社会能力都不能如技能般通过后天的训练得来，而是由先天和生活培养发展而来的人格特质的表现。持有类似观点的其他学者，如吴小云，通过文献分析和质性研究相结合的方法，构建了学生领导力圈层模型，认为学生领导力从内而外包括领导性格、领导态度、领导能力和领导形象四个维度，并建立了自己模型[7]（如图1）。吴小云的领导力圈层模型可以运用人格特质的理论进行解释如下：领导性格可以体现人格特质中的外倾性，领导态度体现尽责性，领导能力体现开放性，而领导形象则可以体现出人格的宜人性。四个维度分别可以体现出不同的人格特点。 图1 领导力圈层模型 （2）青少年领导力是多种技能。学者Townscend和Carter 认为青少年领导力主要由团队合作、理解自我、沟通、决策和领导等技能构成[8]。团队合作是指在团队中与他人相处愉快，能够与他人合作完成任务；理解自我是指青少年对自我的认知与认可，对自我的行为负责；沟通技能包括向他人表达想法和期望和倾听他人的想法，能够与他人交换意见；决策技能是指有依据有考虑而非盲目地做决策；领导技能是指对他人进行指导，主导活动的方向和进程等。但是，其实这里的定义并未明确将技能和能力区分开来。如理解自我，并不能简单看做是技能，因为理解自我并不能通过简单的训练习得，它更多是由后天的生活培养发展而来。 （3）青少年领导力是人格特质和技能的结合体。翁文艳认为，现代社会，领导力不是基于职位的权力，而是一种基于价值观、人格、能力等综合因素的影响力[9]。梁竹青把领导力的特征分成几个阶段进行阐述，以品质表现进行概括，如幼儿的领袖品质主要集中在三个方面，首先是语言方面，需要语言流畅；其次是个体的心理特征方面体现在有活力、人格魅力、主人公意识、认知水平、创造力；还有就是其他方面，如在同伴中处于中心角色[10]。同时作者也对其他年龄段的领导力的研究做了综述。她进一步总结得出青少年在语言方面、心理特征方面、社会行为特征方面的领袖品质的关键特征。然则，语言是作为符号技能的一种，而个性心理特质是人格特质的内涵，而社会行为特征既体现了人格特征，也包含了技能的训练。因此，梁竹青对领导力定义为人格特质和技能的结合体。潘学亮则认为领导力首先是一种促进领导目标实现的能力，对于个体承担领导角色有着极为重要的意义[11]。因此，他认为，培养领导者的关键就是提升个体的领导力。而且，领导力不是一种诸如歌唱能力或视觉能力的单独指标，而是包含了诸多复杂的能力指标，例如沟通技能、思考能力、决策能力等都会影响个体的领导力。潘学亮总结出领导力是指个体作为一个自我领导者和团队领导者，在个体特质、价值追求和能力要素三个层面所需培养的基础素养，并且建立了一个领导力要素关系图（如图2）。从关系图中我们亦可知，价值追求和个体特质均是与技能训练相区别的人格特质，而能力要素层面，既包含了习得的技能，也包含了人格特质。 图2 领导力要素关系图 同样地，李改等人认为成人领导力集中于探讨权力、权威， 而青少年领导力则侧重于强调能力（技能、知识和天赋）。青少年领导力发展是指对青少年所实施的帮助其增强领导力意识、发展领导力素质及掌握领导力技巧的各种经历或活动[3]。李改等人所界定的“能力”更多指的是技能，而忽略了人格特质部分。尽管人格特质中包含天赋，但是人格特质中后天养成的部分更为重要，而定义中对此没有提及。Jennifer Mortensen表示，开发更多青年领导人关键的第一步是了解青年领导的定义[12]。他的研究试图从年轻人的角度理解领导力，使用定性方法呈现年轻人的故事。研究认为，领导力是人在任何环境下创建变化，集体行动，建模和指导的能力，以及坚强的性格。并且研究表明青少年与成年人分享一些看法也有独特的视角。他们通过青年镜头描述青年谈领导力的过程，以推进人们对领导力的理解。 （二）青少年领导力的实质 综上可知，在青少年领导力内涵层面，学者们并没有一致的定义，而是根据对领导力不同的研究方向对其内涵有不同的理解。而归纳起来，观点主要认为青少年领导力是人格特质或技能，或两者结合体，其一是认为青少年领导力是人格特质，如吴小云所建构的领导性格[7]、领导态度、领导能力和领导形象四个维度；另一则是技能，如Townscend和Carter 所认为的团队合作、理解自我、沟通、决策和领导等[8]。其三则是，青少年领导力是人格特质和技能的结合体，如潘学亮总结出领导力的个体特质、价值追求和能力要素三个层面所需培养的基础素养[11]。 前者观点可以分为三大部分，那么我们需要对这三大部分作出进一步的论证。人格特质与技能有着本质的区别。两者最根本的不同在于：技能是由后天训练习得的，而人格特质既包括了先天成分，更多的是后天生活中培养和发展得来。技能所包含的的符号技能、肢体技能、操作工具技能，均表示了领导者会不会操作带领团队的过程。而人格特征所包含的价值观、目标、意志等却是指明了领导者是否愿意实现团队共同目标，指向了一种精神力量。在带领团队过程中，明显地，实现团队共同目标的意志是操作领导团队过程的基础和核心力量。领导过程中，领导者若没有对团队共同目标的引领，那他必然不是一名领导者。但若领导者基于对团队共同目标的引领，对团队成员发布操作命令，即使操作过程不是领导者亲力为之，他依然带领着团队向目标前行。换言之，人格特质是领导力的充分必要条件，而技能则是领导力充分不必要条件。基于以上讨论可知，领导力是人格特质的表现，指的是：青少年在理解队员需求基础上，制定团队目标，以团队未来的目标影响成员，以适当引领方法和途径实现团队共同目标的能力。以大五人格特质理论分析可知，对团队成员的需求的把握需要领导者的共情，体现领导者人格的开放性、宜人性、外倾性和尽责性。制定团队目标则讲究领导者的内外倾，既需要对自我内在的把握，也需要及时听取他人的意见。引领团队的方法和途径的实现则讲求领导者的开放性和低神经质。开放性有利于领导者脱离保守思维的禁锢，低神经质则有利于领导者探索正确的引领途径。 三、领导力的影响因素 由于对领导力内涵的理解不同，学者们对影响领导力的相关因素的研究也不一致。如梁竹青将领导力定义为人格特质和技能的结合体。在《培养青少年领导力的行动研究》一书中，她将领导力的影响因素归为家庭因素、学校因素、活动因素[10]，认为外在的环境对领导力的影响更多，通过改变家庭、学校和活动因素，可以有利于技能的习得和人格特质的后天发展。而认为领导力主要可以从团队合作、理解自我、沟通、决策和领导等技能进行测量的国内外学者，如王斌，则基于青年领导力发展文学的背景、定义、结构、评估、发展模式和手段，选择50名中学生作为主题组和实验组，发现了拓展训练对学生领导力发展产生的重要影响[3]。Selen Turkay则在他的研究中实施了领导力发展的非正式学习计划。他们发现使用TSL作为一个地点探索对领导力的支持[13]。具体来说，他们发现，青少年在这个非正式学习过程中意识到世界社会问题，并获得了领导技能，如团队精神，决心和责任。他们学会了如何吸取自己的错误经验，以促进他们的项目。最终，研究者得出了虚拟世界的确可以用来帮助年轻人发掘自己的领导潜能与获得家长和教育工作者的支持的结论。 纵观国内外，众多学者都对领导力的影响因素进行了研究和探讨。学者们肯定了青少年领导力的形成和发展受到很多因素的影响，但是研究结果却并不一致，说明在这其中或许还有更深层次的因素没有被发掘。目前，关于这些因素对青少年领导力的影响机制，仍需学者们作进一步的探讨。 四、领导力可否被培养 青少年领导力在近40年来才受到关注，关注的焦点集中在概念的定义、内界及形成规律上[14]。而对于变量的研究尚处于萌芽阶段，而学者对青少年领导力的解释也不一致，每个学者都有自己的定义，部分学者认为青少年领导力是天生的特质，无法通过后天改变。然则，由上可知，学者并不吝于对领导力影响因素的研究，那么是否可以通过改变影响因素从而实现对领导力的培养呢？在库泽斯与波斯纳所著的《领导力》一书中认为，领导者不是天生的，领导力不再仅限于个别、少数领袖型人物所具有的能力，每个人身上都具有潜在的和现实的领导力，都能够得以发现和培养。《Creating Leaders in the Classroom》的作者也对领导力可否培养的问题给出了肯定的回答，认为不论年龄、性别、资质等方面的差异，每个人都具有领导力的潜能，并且通过适当的方式可以使其得到有效发展。同时，个体早期阶段（中小学阶段）领导力的发展对于其成人后的领导力表现具有重要意义。此外，对领导力持有不同定义的学者们对此持有不同的观点：潘学亮将领导力界定为世人格特质和技能的结合体，他从领导力的价值追求和能力要素出发，认为领导力应当是每个个体都有具备的基础素养，是个体在现代社会当中取得成功，实现自我价值的必备要素，是可以被培养的[11]。刘建国提出领导力没有像数学、物理这样系统的知识体系，这样一种独立于学科知识体系以外的能力如何培养[15]？而后，他的研究团队设想了这个问题的解决方法，并率先把《领导力开发》作为一门发展学生综合实践能力、创新精神和探究能力的发展性课程引进课堂。通过“项目学习”的方式开发学生的社会实践能力和组织领导能力，引领学生在完成项目任务的过程中获得多元发展。 前国内外研究显示，以下几种主要因素被普遍认同为会对青少年领导力产生影响：领导经历、领导技能学习、性别、文化背景、家庭因素、运动参与。那么一旦确定领导力可以受其影响，我们是可以通过改变或者作用于这些因素来对领导力进行培养的。如王斌选择50名中学生作为对照组组和实验组，进行素质拓展训练[3]。其实验结果表明，实验后，实验组学生团队合作、理解自我、沟通、决策、领导各维度得分均有显著性提高，说明课外活动中进行素质拓展训练发展学生领导力不仅可行，而且有效。 五、结语 综上所述，青少年的领导力并非是以领导职位影响人。它本身是一种人格特质，指的是：在理解队员需求基础上，制定团队目标，以团队未来的目标影响成员，以适当引领方法和途径实现团队共同目标的能力。每个青年和儿童都具备领导潜能，并都能够得以发现和培养。同时发展青少年的领导力并非要以领导岗位为目的，培养青少年成为权力实行者，而是发展青少年作为世界强国公民所必需具备的能力或素质，是一种未来领导力的发展与塑造。 参考文献 [1]Bin Wang. 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