是教师讲好，还是让学生讲好？

 课堂教学中，提出一个问题之后，是由教师来讲，还是由学生讲好？这是教师经常要纠结的。

如果是由教师讲，即是采用讲授法。教师可明确地告知，很轻松地解决问题。但如果没有把握好学情，学生可能听不懂，也可能觉得太浅易，教师所讲非学生所需。或是教师讲得太多，课堂沉闷，教学效果就很有限。

如果由学生来讲，即由学生以口头形式表现学习，一般称为展示。展示时能表现学生个性及学习自主性，是新课程课堂的重要表现形式，很多教师乐于采用。但常出现学生所讲的与教师预期差距很大，有时是学生讲错了。也出现学生讲对了，教师却不放心：学生能讲对就是他们会了吗？教师还要花时间再讲一遍，学生讲反而是浪费时间，不如教师讲来得直接有效。

当然，无论是教师讲还是学生讲，也不乏成功的。

教师讲得好时，适合学生的学习需求，讲的内容针对性强，可在短时间内讲清学习内容，集中有效。

学生讲得好的，是讲对了，符合教师对答案的预期，且学生积极表现、体验、探索，是学生的自我肯定、自我实现。

无论是教师讲或是学生讲，都有出问题的经历或例子，也都有成功的经历与例子。但为什么不能保证成功？说明我们对成功背后的教学理据不清楚，对失败的原因也未能正确认识，才会让我们在选择时觉得两难。

我们须对学习过程有清楚的认识。布卢姆认为学习的认知有记忆、理解、运用、分析、评价、创造六种，这个认知分类理论比较适合我们现在对课堂的认识。拿这个认知分类来对照，我们就可看出教师的讲与学生的讲能否实现教学意义，也可看出教学意义实现的程度。

教师的讲，即使是讲得很精彩的，也有局限性。教师讲时，学生参与到什么程度？会运用了吗？教师能以口头形式让学生实现创造吗？很显然，教师讲得成功，只能较好地完成记忆、理解、分析三种认知要求的知识，而运用、创造、评价的认知要求是需要学生自主参与体验的，以教师讲的方式是很难实现。

如果课堂教学只是停留在记忆、理解、分析三种认知水平上，或是以其中一种无限制地展开，占用了所有的课堂空间，学生就没有了运用、创造、评价的机会。虽然教师是尽力地讲，很辛苦，但结果还是没有针对性地完成学习。这就是我们为什么反对“满堂灌”或“注入式”教学的原因。

学生要讲好，不是偶然的。讲好的学生，讲前做了充分的思考与准备。学生讲得很出彩，如细分解，知识内容记忆、理解、分析到位，如果是脱稿，能根据问题整合所占有的资料，讲出来的内容也具备运用、评价、创造的要素，很好地实现布卢姆学习认知分类相关种类要求的意义。

如果学生只是念答案，教学意义就很有限。学生只讲答案，甚至是学生对着教辅念答案，只进行了学习认知的“记忆”，且停留于面上，没有深入的分析理解。

如此，是让教师讲还是让学生讲，答案就很清楚了。认清了教师的讲及学生的讲在学习认知要求上位置，如果能进行科学的课堂设置，哪一种讲都有可能是合理可行的。

那么，我们来论述一下正确的教师的讲与学生的讲。

教师讲授法是常用的基础性教学方法，在知识生成的不同阶段，应根据不同阶段不同认知内容有不同的讲授内容。教师讲的，在学习认知过程的记忆、理解、分析三个种类的知识学习上有优势，但讲时前置学习内容是必须的，创造相应的求知氛围是必要的，以激起学生的学习所需。

孔子说“不愤不启，不悱不发”，在学生努力想弄明白而不得的时候，在学生心里明白却不能表达出来的时候，是需要教师讲的。

而运用、创造、评价三个种类的知识，教师的讲不再是阐述知识内容，而是侧重于组织指导，主要是组织学生运用、创造、评价知识的活动，有积极的实践性活动。

这样，我们就能理解为什么有的专家或学校会提出教师要少讲，严格控制讲授时间，甚至具体化至教师的讲不能超过20分钟，有的严苛至10分钟，要把课堂时间的一半以上让给学生，因为教师讲的内容不可能有效覆盖或代替学生学习认知学习内容。

学生的讲，如果只是念答案，就是错误的，应摒弃学生展示活动说答案的倾向，让展示内容符合知识种类特点，可以讲知识内容，更需要让学生讲讲探索过程，讲讲用什么方法来获得，展示一下运用的细节或是前景。

教师课堂上仓促间提出一个问题，要学生马上回答好是不可能的。学生经历几次尴尬之后，就会去找来资料应对教师的这种“突然袭击”。要让学生成功地讲，就要给学生必要的准备空间，就要提出讲的要求，且学生的讲也要有充裕的时间。

当然，学生讲时是少不了教师的讲的，教学活动中教师积极介入必不可少，这也是教师的职责所在。如果学生知识性内容讲错了，教师须介入进行集中有效的讲。如果是其它认知知识种类学生的讲出错，教师就要及时点拨性地讲。如学生讲得轻松，可能是活动难度设置、方法要求上出问题，可能出现学生念资料等，就可能是“伪学习”，此时教师就要站出来讲，对活动进行调整，抽去学生的资料，或是要求所有的学生合上桌上的资料，在没有资料的环境上讲好、思考好，等等，这时候的讲，不分析，或是评价、创造，是必要的认知活动种类的调整。