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前言
我国基础教育课程改革起始至今，推动了素质教育往更深、更高层次发展。同时，也探索出了许多新的更加行之有效的教学模式，分层教学就是在此背景之下产生的。
所谓分层教学，简单地说就是按照一定标准把学生分成不同的层次，对不同层次的学生实施不同要求的教学，达到不同的教学目的，让全体学生都学有所获，学习有用的而且是必需的科学文化知识。
分层教学的理论基础是十分深厚的。我国传统教育先祖——孔子曾经提出的“因材施教”认为：要在了解学生的基础上，根据学生的具体情况，有针对性地进行教育。[①]美国教育家布卢姆在20 世纪60年代后期提出的掌握性学习理论，认为运用掌握性学习的教学策略，可以大面积提高教学质量。而掌握性学习的基本思想，就是只要“提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生（5%的优等生加90%的中间生）能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。”学生的学习能力上的差异并不能决定他能否学习要学习的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到对该项内容的掌握程度。也就是说，学习能力强的学习者，可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握水平，而学习能力差的学习者，而要花较长时间才能达到同样的掌握程度。[②]以上两种理论都为分层教学提供了坚实的理论基础。
在新课改的教育背景下，分层教学具有重大的现实意义和发展意义。由于分层教学是注重于学生的主体性和个别差异性的，因此有利于充分发挥学生的个性特点，使学生得到全面发展。同时，分层教学也将更进一步推进新课改往更深层次发展。
我校初中部自2004年开始实施分层教学实践研究至今，从部分分层到深入分层的实践研究中，由于各种主客观因素的交叉作用，使得分层班级的学生容易产生各种心理偏差。本文即是根据分层实践研究中出现的学生心理偏差进行归因分析，进而寻找心理维护策略，为分层教学得以更好的发展提供有力的保障。
一、初中分层教学中出现的学生心理偏差
在实施分层教学的前期和中期，我们都曾经就学生对于分层教学产生的心理状况进行了问卷调查和个别访谈，结果显示：大概有５５％的学生在不同程度上存在以下几种心理偏差。
（一） 归属感缺失
在实施分层教学时，由于分层的根据是学生不同学科的不同能力，因此原来的行政班级还是存在的，学生只是在碰到分层学科时才走班上课，而部分没有实施分层教学的科目还是按照原先的行政班上课。换句话说，就是每个层次班级的学生都是来自于各个行政班级，他们都有各自的团体、班级管理模式、班主任以及班级氛围。当分层教学更加深入的时候，更多的学科加入到了分层教学模式之中。只有个别极少数的学科还在维持行政班级的上课模式。到最后，行政班级甚至成了虚设，只是单纯的具备行政传递的功能。
马斯洛需要层次理论认为人的第三层次需要为社交需要，即感情与归属上的需要，包括人际交往、友谊、为群体和社会所接受和承认等。此种需要体现了人有明确的社会需要和人际关系需要。而初中生由于正处于青春期，在人际关系方面特别注重同伴之间的交往和团体认同，其人格发展健全与否也在于此。
但是由于分层教学上课班级的流动性和不稳定性，致使许多学生，特别是那些注重团体认同的学生在一定程度上归属感缺失。
（二）焦虑
分层教学虽然注重学生的个体差异，在一定程度上发挥了学生的主体性地位，为每一位学生实施更加适合和有效的教学。但是，同时也给部分学生带来了一定的心理焦虑。
相当认知、能力层次的学生在一个班级内上课，增加了学生之间的可比性，也使学生将自己的目标更加具体化。显然，竞争也更加明显、激烈。自我压力随之加重。
分层次为家长提供了一个更加明朗化的参照，他们便会对各自的子女施加压力，向更好的层次努力。
社会、家长、学校、教师以及学生自己对于各个层次的主观评价，也使得学生对于层次班级形成误解，造成压力。
初中学生本身的人生价值观就未定型，大部分学生容易受外界环境的影响，因此各种外界的压力很容易造成部分适应不良学生的过度焦虑。调查显示，焦虑成了分层学生心理偏差中比率最高的一种。
（三） 学习策略不当
在进行分层之后，部分学生在面对新的教学模式手足无措，不能根据自身的特点及时调整自己的学习策略。有学者认为，学习的调节和控制（元认知监控）是主动的学习者在一个连续不断的学习过程中，使用的调节和控制学习的行为，特别是对学习方法的选择和使用的技能（主要是认知策略。）而如何进行元认知监控，首要的一点就是：激活和维持良好的注意、情绪和动机状态。[③]
但是初中生虽然自我意识发展已经达到了一定的程度，但是其自控和自我调节的能力还有待于提高。特别是在遇到大的变化和挫折的时候，难度就更大了。也由此造成了分层学生总是不能及时调整自己的学习策略或调整不当。
（四）自我效能感低
美国心理学家班杜拉在动机理论中首次提出了“自我效能感”这一说法。所谓自我效能感，就是人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。 班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。[④]
但是，由于分层班级内的学生竞争压力大，大部分学生不容易改变自身的学科层次，特别是那些被分到较低学科层次的学生，在多次挫折之后容易使他们感觉到自我效能感低下。如若将失败归因于像能力这些不可控制的因素时，就会出现“习得性自弃”的心理现象。而有些学生则在不断的受挫中形成了自卑心理。
（五） 心态不平衡
原本在同一个行政班级内上课的学生，现在被按照一定的层次标准分到了不同的层次班级内，这势必会使一部分学生心态失去平衡，对自我的认识产生紊乱。因此，这部分学生会坚决反对实施分层教学。
二、初中分层教学中学生心理偏差的归因分析
在分层教学中出现的各种心理偏差是由于各种主客观因素交叉作用形成，以下就主客观因素进行分析。
（一） 主观因素
首先，学生对自我的认识不足。处于青春期的初中生在自我判断、自我评价上还不是十分客观，容易受外界环境的影响，因此在自我层次定位时就容易形成偏差。而有些学生则是为了的团体、家长、教师面前取得认同，自我定位过高，一旦遭受挫折又难以调节，内在动机缺失，进而影响学习效能。最后形成恶性循环。另外的一些学生则可能自信心不足，自我定位过低，找不到自己的合适位置。
其次，学生的自我控制能力不足。我国心理学家李伯黍等人自1978年起所做的研究表明：我国儿童和青少年的道德判断，经历着从他律到自律的过程，并且由低水平、低阶段向高水平、高阶段发展。我国中学生的道德发展水平大多数处于柯尔伯格道德发展阶段论的第三、第四阶段，即使他人愉快和帮助他人定向阶段以及尽义务、重权威和维持现有社会秩序的定向阶段。[⑤]初中学生还是处于习俗水平的初期，其自律能力正在逐步形成，但是如果要全面的加以有效控制，还是存在一定难度。因此就容易在学习的调节和控制上出现偏差。
然后，对分层的错误认识。有些学生会将分层简单地理解为成绩分层，认为只有到最高级别的层次班内学习才是有希望的，因而不断地给自己施加压力，形成焦虑。
最后，部分学生对原有团体和人际圈过于依赖，适应能力不强。有些学生将自己的人际交往固着于原先的交际范围，一旦周围环境发生变化，难以适应。
（二）客观因素
1.家庭
在对家长的调查中发现，大部分家长认为分层是好的，能够更多地考虑学生的个别差异性，使他们的孩子得到更加有效的教育。但是却有许多家长认为，既然分层，就要为自己的孩子将目标定在进入上一个层次。已经成绩优异的则要与同一个层次的同学不断竞争、进步。而且他们对于每次考试分数、名次的公布显得尤为关注。很少有家长去关注学生的长远发展和能力的提高。
而家长作为学生的重要他人，其作为附属内驱力的重要影响力就在这时直接转介到学生身上，造成学生的心理偏差。
2.学校
首先是分层教学模式本身固有的局限性。虽然学校在实施分层教学模式时是为了关注学生的个体完善发展，但是，分层教学由于分层班级与行政班级管理之间的差异，新的团体和人际关系带给学生的挑战，对学生适应能力和自我调节能力的要求，人员的可流动性，难以确定分层标准以及分层时的条件调节不当等等特征都将会给学生带来一波又一波的心理冲击。
其次是评价体系滞后。分层教学模式的开发和应用还只是停留在实践研究阶段，其配套的一些教育制度还处于滞后阶段。
然后是教师的教学和心理引导。分层教学之后，虽说相当层次的学生被调整到一个班级内进行常规教学，但是班级内还是存在着认知、情感、能力的梯度的，只是没有原先那么大而已。而此时的教师为分层教学所做的教学调整往往就容易忽略班级里的学习弱势群体。另外教师在日常教学中对于各个层次班级的比较和层次班级内不同行政班级学生之间的比较，都会导致学生的一些心理偏差。
最后就是校园氛围的影响。分层中，有层次高的班级就会有层次低的班级。本身的差距已经带来了一定的心理偏差。如果这时校园氛围还是处于不接纳、不合作的情况的话，结果可想而知。
3.社会
社会方面的影响主要来自于社会的接纳性和支持度。
三、初中分层教学中学生心理偏差的维护
在我校分层教学的实践研究中，针对学生出现的种种心理偏差，我们从个人、家庭和学校三个维度出发，以一个立体型的心理维护系统展开工作。以下就是我们探索的途径以及建议。
（一） 学生个人
分层教学强调了学生的主体性和发展性，是按照学生的个体差异来分层的，因此学生自我的心理维护不可或缺。
提高适应能力。尽量减短每个变化时期的磨合期，提高自身的耐挫能力，能够从挫折中寻找积极点，进行积极有效的自我暗示，将外在的动力转化为自身内在的动力。
正确认识自我。要对自己进行恰当的定位，不能过高或者过低地评价自我，造成自我定位的误差，从而造成心理上的偏差。
学会求助。当出现自己无法解决和调整的心理问题时，要及时向身边的人或者专业人士求助。
养成健康、积极、乐观的生活方式。经常参加一些健康向上的校园活动，提高自身的自信心，多元培养自己的能力。敢于对不良的生活习性说不，减少负面影响的机会。
（二） 家庭
首先家长一定要正确看待分层教学。家长的观念直接影响学生对分层教学的看法和态度。所以，家长首先必须要了解分层教学的目的、意义和内容。用发展的眼光看待自己的孩子，不能“以分数论成败。”
其次是多多支持、同理孩子，对孩子的不良情绪加以合理疏导。家庭是每个人生活中的港湾。作为初中生，其家庭结构基本上比较单一，父母是其主要的重要他人。因此，当孩子将在学校、外面的负面情绪带回家时，家长不能一味抵制。而是应该先解决情绪再解决问题。如此沟通，就显得和谐、融洽、顺利得多。
因而家庭心理维护是使分层教学中的学生更加完善发展的重要组成部分。
（三） 学校
学校是实施分层教学模式的载体和最终场所，对于分层教学中出现的学生心理偏差，学校环境内的各类因素的影响作用是至关重要的。
首先是分层教学模式本身所营造的合理心理氛围。分层教学模式在实施的过程中必定会有一定的调整和变化，如果变化比较大的时候，必须要做周全的考虑，因为不稳定的管理模式会带来许多的负面影响，使得许多问题浮出水面。
其次是教师要成为有效的心理引导者。每一位教师可谓都是心理工作者。在分层教学中，教师就必须要关注学生的心理动态，而不仅仅是成绩而已。一有不正常的问题出现，一定要马上解决，不然就失去了最佳时间了。这里值得注意的是，在激发学生学习动力的时候，千万不要将各个层次班级之间进行对比，也不要将同一个层次班级里的来自不同行政班级内的学生进行比较，这样既不会激发他们学习的动机，反而会有反效果，甚至招来一发而不可收拾的抵触局面。
最后，在校园心理健康教育方面。针对分层次班级和原先的行政班级进行班级心理辅导，及时了解学生心中真正的想法。能够对同一层次的学生展开针对性的学习心理辅导。在每次分层变化的前后都能够对学生进行调查、访谈。开设小组辅导、个别辅导的辅导室，让学生有倾诉的场合。考试之前，进行考前辅导，特别是针对考试焦虑。
总之，分层教学本身的特点，初中生所处的特别时期——青春期，达成全面发展的目标以及新课程改革、素质教育的大背景，都要求必须为分层次教学的学生创立一个从个体、家庭到学校甚至是社会的立体型的心理支持、维护系统，从而构建更加完善的分层教学模式，培养出人格健全的青少年！
参考文献:
[1]孙培青主编 ．中国教育史[M]．上海： 华东师范大学出版社，2000．
[2]邵瑞珍主编．教育心理学[M]．上海： 上海教育出版社，1997．
[3] 蒯超英著．学习策略[M]．武汉：湖北教育出版社，1999．
[4] 林崇德著．发展心理学[M]．北京：人民教育出版社，1995.
[5] 皮连生著．智育心理学[M]．北京：人民教育出版社，2000．
[6]郑雪主编．中小学心理健康教育实验专题指导[M]．广州：广东高等教育出版社，2004．
[7]叶澜主编．新基础性教育探索性研究报告集[M]．上海：上海三联书店，1999．
[①] 孙培青主编 ．中国教育史[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．40．
[②] 邵瑞珍主编．教育心理学[M]．上海： 上海教育出版社，1997．346．
[③] 蒯超英著．学习策略[M]．武汉：湖北教育出版社，1999．40—41．
[④] 邵瑞珍主编．教育心理学[M]．上海： 上海教育出版社，1997．45—46．
[⑤] 邵瑞珍主编．教育心理学[M]．上海： 上海教育出版社，1997．197—198．
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