从学生心理出发分析学情设计教学

一、小学生思维发展的理论分析

就理论而言，著名心理学家皮亚杰对于儿童思维的发展有较为深入的研究，他将儿童思维发展分为以下四个阶段，这四个阶段分别为：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～12岁）、形式运算阶段（12~15岁）。如他所说，儿童思维发展具有顺序性和阶段性。并不是所有儿童都在同一年龄完成相同的阶段。然而，他们通过各个阶段的顺序是一致的。前一阶段是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。

小学时期，学生的认知发展阶段以具体运算阶段为主。这一阶段的学生的显著特点：获得了守恒性，思维具有可逆性。学生能反向思考他们见到的变化并进行前后比较，思考这种变化如何发生的。学生能认识到物体固有的属性不随其外在形态的变化而发生改变的特性。其中一年级处于前运算阶段向具体运算阶段过渡的年龄段，前期他们可能还是以自己的身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的，他人的观点去认识事物。而六年级则是处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡的年龄。他们已经可以初步将形式和具体内容区分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演的思维。

在教学过程中，涉及到学生思维发展的有学情分析及教学设计两个环节。同时不难发现，学情分析与教学设计是有着紧密的联系的，学情分析是教学设计的基础，教学设计中体现学情分析的情况。现从这两个环节浅谈各学科蕴含的实际的心理理论。

二、从认知发展阶段角度浅谈学情分析

无论是哪个学科，要达到教学的最优化，学情分析都是至关重要的一步。

从学生的角度来看，根据心理学家皮亚杰著名的认知发展阶段理论，小学阶段对应的是具体运算阶段。我们的小学生们的认知阶段有了新的发展，他们能够根据具体经验思维解决问题了，能够有可逆性的思维和守恒的概念。但在这一阶段他们认识事物也还是不能完全脱离事物的表象，仍旧要用具体的表象做支撑。

从教师的角度来看，作为老师，所掌握的都是非常抽象的概念性知识，教师的任务应该是用自己的专业知识教会学生一些在生活实践中能够使用的东西，教会学生使用某些方法去解决某些问题；从学生的角度来看，小学生的思维发展没有成熟，还不能够像成人一样思考问题，根据这一学情，对教学目标、教学方法、教学手段的设计就要以学生实际情况为基础。

在语文教学中，写日记是学生写作的起点，而写作经常是学生学习语文的困难点。教学中，以日记的格式、日记的内容教授为主；处于具体运算阶段的学生最为困恼的就是日记的内容，他们每天都会经历许多老师觉得值得写进日记里的事情，但若要他们将这些具体的事物转化为文字形式时，他们通常无从下笔。该校三年级语文教研课《写日记》一课，教师呈现了日记的内容类型分别为：生活日记、观察日记、想象日记、写诗日记。像这样的日记类型的定义学生都只能领会表面的意思，一旦涉及写，就会出现思维空白。因此，该老师将这些日记类型具体化，直观地呈现了由老师亲自撰写的例文，其例文结合了本班发生的具体事件：全校队列队形与合唱比赛。充分激发了学生的兴趣，同时也顾及到了学生在此阶段由于思维发展的特点而产生的写作困难，并给予了符合学生学情的解决办法。对于直观性原则，许多老师只是知道要有直观性，但若能够从学生心理发展阶段理解直观性的意义则会为教师对教学原则的应用有更大的帮助。

艺术课程中，能够让学生受到较好的艺术熏陶同样也需要精心的设计。该校音乐课《牧童谣》一课中，音乐老师在本堂课中对一年级学生学情的把握很到位。学生对歌词并不能理解，因此在学唱的过程中，就有记不住歌词的现象，于是老师精心准备了教具，用彩色卡纸剪出了蓝天、白云、草地、小羊、牧童，利用这些教具在黑板上呈现出了整首歌词的内容，对色彩的喜爱以及教具的直观性激发了学生的兴趣，也帮助学生理解了歌词大意，达到了记住歌词的目的。初入小学的学生以直观思维为主，是对事物最简单、最表面的感性认识的过程。一堂被所有学生所喜爱的音乐课基于对学生的学情有非常好的理解和分析。

在该校一次团体辅导活动中，一个数学成绩比较落后的学生反映说，“5×8读作”中的“读作”的意思他不能理解。在教学过程中，教师可能很少能听到这样的心声，也并不会理解这样的学习难处。教师作为一个成年人，其思维阶段可以使其轻松理解形式概念，许多词汇都已经内化成自己的思维，因此很容易先入为主地认为学生也是能理解意思的。但实际情况并不是这样，数学课对于许多人来说就是学“数”的，数的计算，数的运用等等，但是在教学过程中，数学也需要语言文字做载体，而语言文字是一种形式，处于具体运算思维阶段的学生是不能够脱离具体事物，理解形式概念的。有的学生思维发展会快一点，但也有那么一部分学生是发展慢的那一类。由此可见，对于学生学情分析，了解学生思维发展到了哪一阶段，是有利于教育教学的促进的，也更有利于教师进行因材施教。

学情的分析是许多初上讲台的老师教学路上非常重要的一步，将教学设计与学情恰到好处地结合是新手老师需要攻克的难题。对学生学情的不了解。容易出现教学设计仅仅是为了达到能够激发学生学习兴趣，学生能够听懂但实际上教学难度与学生思维发展阶段不匹配的情况，这也是未做好学情分析导致的教育不良结果之一。

三、从思维发展角度浅析教学设计

美术课是小学阶段非常重要的一门艺术课程；它是一门对孩子的思维能力、想象力有着很大的启发的课程。艺术就是以创造为主，创造则少不了创新思维。以该校美术课为例；美术课《笔墨童趣》，以水彩笔作画，画好之后，用毛笔蘸水晕开，原本的水彩画却展示出了水墨画的效果。从作画的方式上进行创新，拓宽了孩子们的视野。有美术老师指出，美术就是孩子学习创新的开始，不要求学生画得好，但是要画满，在画满这个过程中，学生会慢慢展示自己该有的天赋，同时能够激发学生的主动性。在观摩美术课时不难发现，当老师给出了范画之后，再让学生绘画，许多学生会完全按照范画进行绘图；在这个过程中，孩子的创新能力的培养尤为明显。因此，美术教学设计中，范画的展示需要谨慎。在其他学科中，示范环节很多时候都可以放在能有效发散学生思维的环节之后。这种设计可以有效帮助缺乏独立思考学生摆脱他人影响，发散自己的思维，创作出自己的东西。

小学生的认知发展是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的过程，发散思维的培养有助于学生认知发展的过渡，因此，小学阶段是培养学生发散思维的关键期。科学课是许多学生最感兴趣的课程。就学科性质而言，科学课对于学生的发散思维应该是有很高的标准的。科学老师在《空气能占据空间吗》一课中，设计了以本堂课课程标题的开放性问题，让学生推测空气是否能够占据空间，以开放性问题打开了学生的思维，学生大胆地表达着自己的观点。仅凭一个合适的问题设计，对学生的学习兴趣、思考的主动性就有了很大的推动作用。而在教学设计中，问题的设计恰恰是许多老师忽略的地方。教师通常会习惯性地设计一些为了推动整堂课顺利开展下去的封闭式问题，限制了学生思维的深度和广度，也不利于学生发散思维的培养。从这一方面来说，结合学生思维发展特点设计问题，不仅仅有利于本学科的学习，更是促进了学生内在思维的发展。

该校三年级语文课《翠鸟》一课中，语文老师给学生上的这堂课，生动有趣，课堂氛围活跃，学生参与度很高。本堂课孩子们最为受益的应该就是对事物的具体描写，具体为动作、形态的描写，对孩子们的写作是有很好的促进作用的。但另一方面，通过一篇课文为例，让孩子掌握写作技巧，同样是有一定难度的。此时，课堂设计也尤为重要。在这堂课中，老师结合了视频教学，通过视频“翠鸟捕鱼”，孩子们对翠鸟的形象、动作了解更为深刻，且学习兴趣浓厚。在视频播放完毕之后，教师引导学生用自己的语言描述时，则暴露了课堂设计的问题，在视频播放的上一个环节，教师已经将课文中描述翠鸟捕鱼的文字展现出来了，因此学生们的回答基本是紧扣课文内容，完全丧失了创新。在语言文字教学中，过早地将设定好的文字呈现，容易固化学生思维，从而阻碍学生进行知识上的创新。

综上：每个学生在各科的学习中，其身心发展的状态与学科教学是有着紧密的联系的。适当地了解学习心理方面的理论知识是很有必要的。结合了学生身心发展特点的教学效果更佳，于学生有益，于教师个人，更是利于教师的成长。

心理学科在其他学科中的融合之路还很长，走进实际课堂，总结更多具体明确的学科融合点，才能更好地促进学科融合，也更有利于教师教育教学的成长与进步。