系统思维视域下高中生涯教育的困境突破与实践进路

                                    系统思维视域下高中生涯教育的困境突破与实践进路
              
                                                                    陈菡      

                                           福建省福州高级中学  福州  350007

摘要：在新时代教育高质量发展的背景下，生涯教育的重要性日益凸显。但传统生涯教育还存在着课程设计单一化、实施主体分散化、过程管理静态化的困境，本文基于系统思维视角，提出“整体性、协同性、动态性”三层重构逻辑，并从 “全域渗透、多元共治、生涯应变”的视角提出具体的应对策略，以期为破解生涯教育“形式化”困境提供理论框架与实践参照，促进生涯教育从“工具型”向“赋能型”转变，真正发挥其育人价值。

关键词：系统思维;生涯教育;终身发展;赋能

      随着新高考改革的推进以及国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等文件的落实，高中生涯教育作为赋能学生终身发展的重要载体，其价值日益凸显。近年来，在政策的驱动下，各校纷纷开设生涯规划课程，引入测评工具，初步构建了“知识普及-兴趣探索-决策指导”的基础框架。然而，在实践中，生涯教育仍陷入重形式轻实效的困局，生涯测评量表的使用率提升并未显著缓解学生的决策焦虑，家校联谊会中的选科指导往往成为分数博弈的延伸，而企业对校园职业体验活动的参与仍停留在“展厅参观”的浅表层次，以上现象均忽略了生涯教育为学生的终身发展奠基这一价值旨归。如何突破传统生涯教育现实困境，从“工具型”向“赋能型”转变，真正发挥其育人价值，需要从系统思维的视角进行建构。
 

一、问题审视：系统思维缺失下高中生涯教育的三重困境
 

1. 课程设计单一化：整体性框架的缺失
      在形态上，高中生涯规划课程往往以独立的形式存在，缺少与“五育”的融合，例如，生涯教育常与德育活动（如志愿服务、社会实践等）呈平行线状态，学生很少能在真实情境中整合知识学习与实践体验。这种“孤岛式”的运行模式，使得生涯教育成为一个额外附加的项目，而非贯穿育人全过程的系统。
      在内容上，高中生涯课程将专业职业的选择作为辅导重心，这使得“从选择专业或职业倒推出选择学科”成为普通高中开展生涯规划教育的一种普遍思路[1]。而这种思维方式使得生涯规划的内涵窄化，更侧重“职业生涯规划”。生涯学者舒伯（Super）认为，生涯是个体生活中发生的一切事件的演变方向与过程，它是个体所经历的生活角色与各种职业的综合，呈现出个体特有的自我发展模式[2]。将生涯规划课程简单等同于职业规划课程，导致整体性框架缺失，忽略生涯教育的育人价值更着眼于学生的终身发展。

2.实施主体分散化：协同性机制的虚化

      校内实施主体上，权责模糊化，生涯教育任务往往由心理老师和班主任来承担，学校相应的工作机制和激励保障机制配套不到位，生涯教育变为小范围教师的职责，并没有形成全员育人的共识和合力[3]。这种“单点主导”模式不仅容易加重心理教师和班主任的工作负担，更割裂了生涯教育与“五育”之间的有机联系。
      校外实施主体上，参与浅表化，家校社协同机制尚未形成可持续的生态网络。家长对生涯教育的关注更多停留在选科和报志愿指导的层面，而“生涯经验分享”“生涯价值观引导”等方面深度参与不足。校外实践基地的利用率低，多数校企合作停留于“参观展厅”“发放宣传册”等浅层参与，缺乏岗位实操、职业访谈等深度体验。高校资源则多体现于“大学专业宣讲会”，未能构建贯穿高中三年的持续性专业认知支持体系。校外资源的碎片化供给，使得生涯教育局限于浅层认知，难以形成“实践-反思-再实践”的成长链。

3.过程管理静态化：动态性发展的缺位
        在生涯课程的理念上，不少学校过于依赖于人职匹配理论，以此理论为指导思想的生涯教育很注重个体的特质与职业的匹配性，例如个体的个性、兴趣、能力、价值观适合什么样的职业，过度强调生涯发展的可预测性，而忽略了动态性。生涯学者金树人提出，生涯辅导的发展趋势，应从“以人就事”朝着“以事就人”的方向推进。“以人就事”属于静态的职业辅导模式，强调个体要去迎合与自身关键特质相符的工作。与之相对，“以事就人”是动态的生涯辅导的理念，它倡导人的职业生涯是动态发展的过程，在不同的发展阶段需完成不同的发展任务，工作应当顺应“人”的生活方式和角色定位[4]。基于此，以长期生涯发展为核心的“生涯辅导”，在重要性和价值上理应超越以短期职业选择为主要内容的“职业辅导”工作。过度聚焦“人职匹配”，会把学生当作静态的“职业适配对象”，而忽略了他们作为动态发展的“生涯建构主体”这一关键属性，限制了学生的探索与成长。
        在生涯课程内容上，生涯教材的更新速度远落后于外部世界职业变迁的节奏， 例如在职业探索版块，不少学校的生涯课堂还在重复医生、教师、律师等传统职业清单，并没有与时俱进地将自媒体运营、电竞解说、新能源技术员等新兴行业融入课堂。同时，心理教师在课程设计时也常常面临“巧妇难为无米之炊”的难题，他们缺乏接触新兴职业和获取新兴资讯的渠道，导致课程内容固化，与时代需求脱节。这样的课程很难培养学生用发展的眼光去判断行业发展和社会需求，并做出相应调整的生涯智慧。

二、困境突破：系统思维的三层重构逻辑
      

      系统思维指的是运用系统理论的理念和方式去认识、解决问题的思维方法。它将客观对象视作一个具备特定结构，各组成部分相互关联的有机整体，同时在动态变化中把握各要素之间、要素与系统、系统与外部环境的相互联系、相互作用关系，从而达成预定目标[5]。系统思维相对于创新思维、战略思维等其他思维方法，更具有整体性、协同性、动态性等多种特性[6]。

1. 整体性重构：从“独立模块”到“全域渗透”
        系统整体优化要求每个局部的子系统效益都很好，组合起来的整体系统也最优[7]。高中生涯教育课程常以独立形态呈现，作为学校课程体系中单独一环，使得知识科普、生涯唤醒、能力培养以及价值引领之间相互关联的纽带被切断。要突破这一困境，需运用系统性思维对生涯教育的底层逻辑予以重新构建，促使其从“独立模块”向“全域渗透”转变，让生涯教育不再孤立，而是有机地融入到学校教育的方方面面，实现各环节的紧密联结与协同发展，才能实现整体系统的最优化，提升生涯教育的整体效能。
        课程体系的横向联动：学科教学与生涯课程的协同，对生涯教育融入学校教育的方方面面起着关键作用。学科教师由于日常教学中与学生密切互动，能更敏锐地察觉学生的兴趣倾向、能力优势。相较于心理教师开展生涯教育，学科教师能够凭借频繁接触的优势，更精准地实现个性化指导，体现出“量身定制”的独特价值，有效推动生涯教育的个性化实施[8]。
        实践场景的纵向延伸：生涯教育的实效性依赖于真实情境的浸润与多元经验的整合，单一课堂场景易使生涯认知停留于抽象概念层面，难以有效推动认知向行动的转化。生涯教育需要进行实践场景的纵向延伸，使学生在真实体验中深入探索自我与外部世界，进而促进认知的内化与外显。可构建“课堂-校园-家庭”三级场景贯通机制，课堂聚焦生涯认知与唤醒；校园活动提供能力迁移的实践平台；家庭互动如开展亲子生涯对话、职业案例分享等活动，搭建价值观塑造的社会化桥梁。通过这一机制，构建学生“认知—参与—感化—内化”的成长链，推动生涯教育从单纯的“认知学习”向全面的“生命体验”升级。
   
2. 协同性重构：从“单点主导”到“多元共治”
       系统思维强调要素间非线性互动产生的协同效应，其本质在于通过主体间的功能互补与资源共享，实现“整体大于部分之和”的育人效能。当前高中生涯教育中，家校社各主体仍以孤立姿态介入教育过程，未能形成责任共担、资源互通的生态网络。协同性重构通过激活多元主体的教育优势，为学生提供真实、多元的生涯认知与体验视角。以协同性思维重构主体关系，才能将分散的教育触点转化为连贯的育人生态，真正回应学生终身发展的需求。
       角色分工再定义：在学校内部，生涯教育不应被视作一项独立的工作，也不能仅由班主任或心理老师独自承担。它应被纳入学校人才培养的整体系统工程中，成为全员育人体系的重要组成部分。学校需科学规划全员育人的职责体系与实施体系，实现合理分工，形成全员参与、全过程渗透的生涯教育格局。此外，生涯教育的高质量发展离不开家校社的协同合作。通过家庭、学校和社区之间开展深度地交流与互动，包括定期组织家校社共育研讨会、联合举办生涯教育实践活动等，充分发挥各自优势，共同为学生的生涯发展保驾护航。
        资源共享再整合：资源共享再整合旨在打破家校社各自为战的模式，让生涯教育资源流动起来，形成协同网络。当前，生涯教育资源零散，教师难获取合适的素材，家长和社会力量难以融入校园，“有资源无整合”造成浪费。资源整合并非简单堆积，而是系统化归类与开放性共享，使教师按需取材，提升家庭、社会主体参与感。通过建立便捷的资源共享平台，教师可快速检索，家长能便捷上传经验。这既能避免重复劳动，又能激发更多主体贡献资源，最终构建支持学生终身发展的教育资源“蓄水池”。

3. 动态性重构：从“静态规划”到“生涯应变”
       动态性是系统原理的重要特性，系统始终处于动态变化中。系统内部要素间以及系统与外部环境的联系，会随时间、空间改变而动态变化。这就要求我们在看待事物发展时，考虑多种可能性、方向、方法和途径，多维度探寻问题的解决办法，直至找出最优解[5]。当前高中生涯教育面临的主要矛盾在于“教育供给”与“发展需求”的失衡。生涯教育不是稳定不变的静态规划，而是伴随学生成长与外部环境变化的动态适应过程。需要建立灵活的响应机制，才能使教育供给与学生发展需求、社会生态同步演进。
        动态监测机制的建立：生涯发展本质上是学生自我与外部环境的持续对话，毕竟兴趣会迁移、能力会发展、价值观会重构，以“监测-反馈-完善”的动态机制取代“计划-执行”的机械逻辑。通过持续追踪学生成长轨迹、动态响应环境变化，将生涯教育从“结果导向”转向“过程追踪”，可以通过简易的动态监测工具，如学生成长记录册等，教师能及时捕捉学生兴趣迁移、能力发展的关键节点，为个性化指导提供依据。
        弹性响应框架的设计：鉴于教材内容固守传统框架未及时更新的问题，可以预留弹性内容模块，加入当代社会发展的新兴议题融入课堂教学，让课程富有生命力，避免课程内容五年不变的固化状况。在此过程中，可以帮助学生学会自主决策与反思，形成“以变应变”的生涯智慧。这种重构不是推翻现有生涯教材框架，而是使生涯教育既能跟随学生成长的节奏，又能响应时代的变革，最终使其从“升学指导工具”升华为“终身发展伙伴”，真正赋能学生在快速变迁的时代中实现可持续发展。

三、实践进路：系统思维落地的三维行动框架

1. 全域渗透——构建“三阶融合”课程生态
      传统生涯教育以独立课程形式存在，割裂了知识传递、能力培养与价值观引领的内在关联，导致学生难以将课堂所学转化为终身发展的生涯智慧。构建“基础层-渗透层-拓展层”三级融合课程生态，将生涯教育融入学生认知建构、实践体验与反思深化的全过程，形成“生涯唤醒-能力迁移-价值内化”的闭环，回应了生涯教育为学生终身发展奠基的价值旨归。
   （1）构建三级融合的课程体系
     基础层（认知唤醒）：开发生涯规划校本课程，聚焦生涯唤醒与自我探索。课程需弱化职业匹配的工具性导向，通过“我的成就故事”“生涯角色模拟”等活动，引导学生理解兴趣、能力与价值观的动态交互关系。例如，利用生涯规划团体辅导中的“生涯时间线”等活动，帮助学生梳理过去经历对当前生涯发展的影响，初步建立“发展即适应”的认知框架。
     渗透层（隐性融合）：生涯教育应当挖掘与提炼学科教学中的生涯发展意蕴和因素，以生涯教育学科化和学科教育生涯化，将生涯教育渗透进学科教学[9]。例如，在历史教学中，众多杰出人物的言行事迹蕴含人生哲理，将生涯理念融入课堂，能深切体会到这些人物对科学的执着、对职业的热忱，以及卓越的精神品质，还能激发学生的历史使命感与社会责任感，在生涯发展中更具主动性，有效唤醒学生的生涯发展意识和能力，为其成长奠定基础。
     拓展层（实践赋能）：设计长周期、跨场景的生涯主题项目。例如，开展“生涯可持续发展行动”，要求学生结合个人特质与社会发展趋势，制定涵盖自我、学业、职业、生活的三年发展计划，并通过生涯答辩会接受各实施主体反馈，在真实互动中深化系统性认知。
    （2）实现校本资源的协同开发
      资源分散与协同低效是制约生涯教育落地的主要障碍。校本资源的整合需生涯教育的终身性为基点，构建动态支持系统，满足学生可持续发展的需求。通过数字化工具与标准化框架，形成家校社协同共育的教育生态。
       生涯工具包开发：可编制生涯规划相关操作手册，为教师提供三级融合课程落地的标准化工具。手册包含“课堂活动设计模板”“家校协作指南”“学生反思日志”等模块，预防实践操作随机化与碎片化。
       生涯资源共享平台：可建立校本资源库，分类整合心理教师的团体辅导方案、班主任生涯班会方案、家长的职业叙事案例，形成“认知工具-实践案例-政策解读”资源库，支持教师按需下载、动态更新。

2. 多元共治——搭建“多维联动”的支持网络
      高中生涯教育的高质量发展需突破“单点主导”模式，通过家校社多元主体的功能互补与资源共享，构建责任共担、资源互通的协同网络。这一网络以系统思维的协同性原则为内核，通过责任分工的精细化设计、资源共享的数字化赋能，形成“主体联动-功能相融-生态共生”的育人格局。
    （1）进行责任分工的精细化设计
      以“优势互补、责任共担”为原则，构建校内校外协同共育网络，推动生涯教育从零散干预转向系统支持。校内，心理教师、学科教师、班主任分工协作，心理教师聚焦课程设计与资源统筹，学科教师挖掘学科教学中的隐性生涯价值，班主任通过动态观察记录学生的兴趣迁移轨迹。校外建立“家庭-企业-高校”共育联盟，家长从“选科顾问”转型为“生涯价值观共建者”，企业提供职业体验的实践平台，高校输出生涯认知与专业发展路径，通过角色功能的精准定位与资源协同，形成“认知输入（课堂）-实践验证（社会）-价值内化（家庭）”的育人成长链。
    （2）开启资源共享的数字化赋能
      数字化手段可有效整合分散于家校社的生涯教育资源，破解“有资源无整合”的困境。当前心理教师的辅导方案、家长的生涯经验等资源常因缺乏统一平台而闲置。可以通过建立简易共享平台将资源分类为“生涯认知工具”“生涯案例库”“政策指南”等模块，心理教师上传团体辅导教案，学科教师分享学科能力与职业素养的关联表，家长贡献生涯故事小视频，形成生涯规划资源库。同时，通过资源使用排行榜、参与度统计等功能，直观识别热门素材与薄弱部分，优先优化高频需求内容，并弥补缺漏。既能减轻教师独自开发课程的压力，又能激励家长、企业主动贡献资源，为生涯教育高质量发展赋能。

3. 生涯应变——建立“双向反馈”调适机制
      高中生涯教育打破静态规划的模式，以系统思维的动态性原则为指引，构建“监测-反馈-调适”的闭环机制，实现教育供给与学生发展需求、社会环境变迁的动态发展平衡。这一机制的核心在于通过双向反馈捕捉系统内外的变化信号，并以弹性规则推动课程生态的持续演进，而非依赖预设的固定框架。
    （1）进行动态的实践监测
      以“发展即适应”为导向，将学生视为生涯建构的主动参与者，而非被动接受者。可以设计《生涯规划成长记录册》，引导学生通过叙事性日志（如“我的成就故事”“关键决策反思”）记录成长中的认知转折点。开发“生涯素养发展雷达图”，协助教师每学期整合成长记录册数据、实践活动参与度等信息，生成可视化报告。雷达图聚焦适应力、反思力、决策力等终身发展素养，为课程优化提供依据。
    （2）实施弹性的调整规则
      职业生态的复杂性，如AI技术颠覆传统职业以及政策环境的动态性要求生涯教育具备快速响应能力。以“预留弹性空间+动态发展”为主要原则，构建可扩展的课程框架。可每学期召开生涯教育讨论会，联合心理教师、班主任、家长代表，基于雷达图数据等，调整下一阶段课程重点。例如，若数据显示学生“职业信息广度”不足，则优先开发“新兴职业探秘”模块等等。每年按20%比例更新教学案例库，可前沿职业议题，如“生成式AI对创意行业的冲击”等主题，通过情景辩论等形式引导学生思考技术变革与生涯发展的关系；挖掘家长、校友的生涯故事，将其转化为生涯叙事教学资源，为学生发展赋能。

       高中生涯教育的系统性重构，是回应新时代教育高质量发展诉求的重要举措。未来，随着社会生态的加速变革，需进一步探索智能化监测工具与开放性课程框架，但核心始终在于回归育人本质，让学生在不断思考和实践中，成长为适应能力强、有批判思维和坚韧精神的全面发展的人。

参考文献：
[1] 罗颖，曹宇.普通高中生涯教育课程建设的路径研析[J].教学与管理，2024,(1):61-65.
[2] 沈之菲.生涯心理辅导[M].上海：上海教育出版社，2000:23. 
[3] 陈菡.“三全育人”视域下高中生涯教育的实践创新[J].教学与管理，2023,(28):16-20.
[4] 金树人．生涯咨询与辅导［M］．北京: 高等教育出版社，2007．
[5] 王甲,龙宝新.系统思维视角下课堂教学评价的实践反思与路径优化[J].中国考试, 2023，(12):1-7.
[6] 黎日明.新时代坚持和完善中国特色社会主义制度的思维方法——一个系统思维的视角[J].系统科学学报,2023,(3):80-84.
[7] 杜仕菊，石浩.新时代系统思维的生成逻辑、核心要素与实践路径[Ｊ].思想理论教育，2023,(2):45-46.
[8] 陈菡.新高考背景下“线—面—点”三级分层生涯辅导体系的构建——基于生涯辅导需求调查的视角[J]. 现代中小学教育, 2022,38(5):1-7.
[9] 闫震普.高质量生涯教育体系的关键特征与应然结构[J].教学与管理, 2024,(15):23-28.

注：该文为福建省教育科学“十四五”规划2024年度常规课题《“乐群笃志·赋能梦想”理念下普通高中生涯教育三级分层体系构建的实践研究》（课题编号：FJJKZX24-018)以及2024年福州市学校德育研究课题《自我决定论视域下体心跨学科融合的实践研究》（课题编号：FZDY2024011）的研究成果。
 

作者姓名:陈菡
籍贯：福建福州
工作单位：福建省福州高级中学
职称：高级教师
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