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心理健康活动课是开放性的课堂，以解决学生在成长过程中可能出现的心理问题为主，关注学生的情感体验，尊重学生的个性发展，帮助学生获得自我成长。因此，在教学过程中，问题的设计上有别于一般学科。其问题的导向不要求统一答案，不纠缠正确与错误，反而注重的是学生真实的情感、实际的需求、发自内心的话语，有效的提问更是增进师生情感交流的手段之一。
而笔者根据平时的观课、参加各种教学研究的活动中发现，心理课堂教学上，关于问题设置的有效性和艺术性还存在不少问题，需要引起注意并有效改进。
一、心理课堂教学中问题设计的误区实例
1、过于简单，问题封闭
“你觉得这样做对吗？”“这样处理好不好？”“是不是”……类似这样封闭式的提问，表面上会得到同学们积极整齐的回应，看似热烈，但根本没有任何思考的价值。更有的老师一节课十几个“是不是”，其实根本不需要学生的回答，只是老师的口头禅罢了，未免引起学生的反感。有些上课老师习惯第一句话就单刀直入，开门见山。如一节题为《当幸福来敲门》的课，一开始老师就问：“同学们，你们觉得幸福吗？”没有任何的导入，没有任何的课前热身，学生回答幸福也不是，回答不幸福也不是，结果学生哑口无言，只有寥寥几人回应，师生皆处于尴尬局面。
2、重复罗嗦，问题繁琐
一个情境在同一环节，提问的绝对数量多，不但会给学生造成思维负荷过重，还会影响学生对问题核心的把握和感知。
有《我宽容 我快乐》一课，老师首先展示了情境“善待他人”，然后向学生抛出了一系列问题“如果你是小刚，为什么听了小丽的话你觉得不快乐？小丽自己快乐吗？如果你是小刚，为什么听了小圆的话你觉得快乐呢？小圆自己快乐吗？”不要说是学生，即便是听课的老师也会感觉眼花缭乱，质问该问题的核心在哪？况且这样细碎的问题，学生以一般的经验和知识便能解决，并不需要太多的思考成分，自然思维并不能得到有效的激发和提升。
3、价值模糊，问题歧义
心理活动课堂虽然不是专业心理知识的讲授，但也离不开心理知识的融合和渗透，授课老师必须有过硬的心理学基础，在处理一些问题的价值判断上要科学，不能让学生产生误解或者负面影响。
如《情绪红绿灯》一课，其中“心理透视”环节，老师设定了以下四个情境：1你被人冤枉时；2与人吵架时；3上台演讲时；4考试取得好成绩时。接着让学生根据情境画出情绪脸谱。然后抛出问题“你认为那些情绪反应是合适的？那些情绪反应是不合适的？为合适的情绪反应开绿灯，不合适的情绪反应开红灯。”由于问题本身的歧义，学生为了配合老师，纷纷把 “愤怒、气恼、愤愤不平、慌乱、痛心”等情绪反应认为是不合适的，而 “开心、兴奋、激动”等情绪反应才是合适的。老师此时也并没有其他引导，默认了学生的发言。其实，这一问题的设计是有问题的。情绪本来就没有合适不合适之分，也没有对与错之分，只是情绪的管理上需要适度的控制。由于授课老师的理念性错误，导致课后有学生提出疑惑，“难道被人冤枉时感觉气愤不正常吗？难道与人吵架感觉愤懑不可以吗？”所以，授课老师在问题的设计上要科学，价值取向要正确。
4、脱离实际，问题偏难
一般情况下，心理课堂的提问要富有启发性，而且必要时有一定的深度。但有时候问题过难，或者过于让学生自我暴露，会使学生感到厌烦或产生抑制心理，心理课堂上的“阻抗”现象就出现了，这也是很多老师的困惑，为什么学生不愿意说？
笔者曾听过《学会放弃》一课，老师列举了四个问题情境，让学生思考如何选择。其中一个是“父母离异，选择跟爸爸经济无忧，但妈妈更懂得关心你。”其余三个问题均有同学发言，唯独这一问题没有一个学生愿意回答，问题在哪？来源于问题设计的偏颇。像这种情况大多数同学不会存在，脱离了学生实际。有真实情况的学生也绝对不愿意回答此类问题，害怕再次受到伤害。因此，教师对问题要有预见性，可能对学生造成心理冲突的问题，要慎重处理。
二、心理课堂教学中问题设计的误区分析
1、教师问题设计的依据把握不足。
有一项调查发现，很多老师都会在课前进行问题设计，但设计问题的依据却各有不同。根据本节课的教学目标设计的比例最高，占85.7%，远远超过了根据学生的知识水平和生活经验，也超过了根据自己多年的教学经验。无可厚非，一节课要成功，问题设计上要结合本课目标，对重难点进行突破。但过度的照本宣科，忽视了学生实际的生活经验，就相当于忽视了学生的主体地位，忽视了学情分析。因此，在一些课上，我们看到，有些学生的回答超出了老师对问题本身的预期，老师又不善运用现场知识的生成，被学生牵着鼻子走，课上得很被动，自然谈不上目标达成。因此，教师要善于总结实际的教学经验，依据学生的实际水平，让问题问得有效，答得生动。
2、教师问题设计的能力不足。
有的课学生有话可讲，课堂气氛热烈；有的课学生沉默是金，课堂气氛压抑。关键在于教师对问题设计的契合程度和提出问题的时机。如果问题脱离了本节课的教学内容，漫无边际；如果问题超出了学生的理解能力；如果问题提得并不契合时机；如果问题并不能帮助知识的展开……我想这节课在怎么设计也是徒劳。所以，授课老师务必加强问题设计的能力，认真思考学生对课堂的期待是什么？什么样的问题值得提？用什么样的方式问比较妥当？提出问题的意图能帮助达成教学目标吗？从而避免盲目性，使课堂有深度，有启发。
3、教师问题设计的专业理念模糊。
有些老师可能对某些新兴的心理学知识不够扎实，教育理念缺乏更新，导致问题设计理念上有偏差。就拿刚刚进行完的以“积极心理学之积极情绪”为主题的初中青年教师优质课评比来说，几乎绝大多数教师都运用了情绪ABC理论来建立“积极情绪”，因此所有的课听起来大同小异，问题设计都围绕如何转换想法“B”。这样的课这样的问题设计，只停留在表面，并没有真正领会积极心理学的内涵，缺乏合理的选题和设计，千篇一律，乏陈无味。
三、心理课堂教学中问题的有效设计策略
1、问题设计内容准，学生有话可说
“准”是指课堂提问要根据学生的实际经验水平和认知特点来设计，问题太多、思考时间太长、偏难、深涩等，都会使得学生产生厌倦、懈怠等心理。不同年龄段的学生，其认知水平和思维特点均有所差异，因此设计问题时，要体现年龄特点性。
（1）小学课堂，宜动不宜静。心理学家皮亚杰说:“儿童的思维是从动作开始，切断动作与思维的联系,思维就不能得到发展。”小学生以具体形象思维为主，好动、好奇心强、容易被新事物吸引，问题设计时教师适合以生动的语言、形象直观的手段，辅以动手操作解决问题的活动为主，激发学生参与课堂的热情与积极性。
有一节小学心理课《聆听你我他》，为了践行“积极倾听和热情有礼”，教师让学生带着“怎样做到热情有礼和积极倾听？”的问题，邀请在座的听课老师一同加入到自己小组的话题讨论中。学生们纷纷热情、主动地到听课席邀请老师，并且饶有兴致地聆听老师提出的建议。讨论一结束，同学们就积极地举手分享自己是如何做到热情有礼和认真聆听的。因此，对于小学生而言，问题设计不宜“思考”太多，让学生带着问题去操作、去实验，效果会超出预期。
（2）初中课堂，宜动静结合。
初中生较之小学生抽象逻辑思维开始占主导地位，他们善于思辩，但很大程度上还属于经验型。初一学生刚从小学升上来，思维特点与小学五、六年级更有类似之处，需要感性经验的直接支持。因此，老师在设计问题时切忌机械、封闭，应该形象、生动、逐步推进、层层深入，激起学生回答的欲望和无限的兴趣，而问题设计的递进性就好比如“跳一跳，摘桃子”，激发学生解决问题的成就感，从而使问题圆满解决。
有《当怒火来到时》一课，教师首先展示了一段关于“愤怒”的视频，根据视频设计了以下五个问题，然后把问题分配到不同的团体小组中进行讨论分享。
问题一：故事主要表现了哪种情绪，从谁开始，经过了哪些人，最后又到了谁那里？这个故事，让你想到了什么？
问题二：价值澄清——一个人有愤怒情绪正常吗？当愤怒来临时，是压抑好，还是及时处理好呢？
问题三：管理有术——小欣可以怎么想，让自己没那么气愤呢？
问题四：管理有术——（角色扮演）你对小欣表达愤怒的方式有什么看法？你认为怎样的表达会更好？
问题五：管理有术——（制作“情绪魔方”）你对小涛以踹桌子、踢凳子的方式来宣泄愤怒情绪有什么看法？像小涛这些火气特别大，特别容易激动的同学，当怒火来临的时候，他们可以做些什么，把怒气消解掉呢？
以上五个问题贯穿于整节课，问题情境的挖掘利用做到了最大化。问题的设计严密周全，具有较强的启发性。从不同的角度，由浅入深，由易到难。既有思辨的过程，引导学生打开思维主动探索；也有形象思维的活动过程，充分调动学生联系实际生活的经验，很好地完成了教学任务。
（3）高中课堂，以思辩为主。
高中生相对于初中生逻辑抽象思维更具优势，处在由经验型水平向理论型水平的急剧转化的时期。其概括能力、空间想象能力、命题能力和推理能力走向成熟，是思维发展的飞跃时期。因此，问题设计应更倾向于启发式和探究式的提问为主。通过启发式提问，引导学生学会独立思考，提出问题，分析问题并解决问题。通过探究性提问，让学生不受思维定势的束缚，产生独到的见解，提出新颖的想法。
有《“秘密”引发友谊危机》一课，教师出示了情境“静静和朗朗是一对好朋友，她们每天都一起上学，一起放学，一起吃饭，形影不离，大家都称她俩是姐妹花。但是，最近静静和朗朗闹矛盾了，因为朗朗把静静的秘密泄漏了。”接着让学生探讨两个问题 “1、静静要和朗朗绝交，是谁的错？错在哪里？2、所有的秘密都不能泄漏或分享吗？为什么？”看似简单的两个问题，却包含了要学生判断、分析、探究的过程。学生需要探究秘密的级别（轻度、重度、特殊秘密），判断哪些可以分享，哪些需要保密；还要了解分享秘密的对象；最后还要学会正确分析情况，为自己的秘密负责。“麻雀虽小，五脏俱全”，此问题设计的精妙之处在于符合高中学生的思维特点，激发了学生的探究心理，调动了学生的质辩思维，从而明确是非，提高分析问题和解决问题的能力。
2、问题设计启发巧，学生主动去说
正如前面所提到，有些老师喜欢直截了当，单刀直入，这种开门见山式的直接提问，实在难以真正调动学生的积极性。我们不妨采用启发性提问。如《当幸福来敲门》一课，直接提问学生“什么是幸福”，不如把问题稍作变换，“知足常乐是一种幸福；每天品尝到妈妈为自己准备的可口饭菜是一种幸福……对于你来说，你的幸福都在哪里呢？”学生自然而然会受到启发，写下最真实的幸福体验。
3、问题设计变化妙，学生愿意去说
相信不少一线心理老师都会有这样的体验，当话题比较敏感，涉及到学生的一些隐私或者需要学生做适当的自我暴露的时候，学生往往不敢或者不愿意说。当然，这可能会跟课堂的安全性和开放性氛围的营造有关。此时，我们不直接提问，可以采用迂回战术，尝试着变一个角度提问，打破僵局，让学生愿意表达。如《当花季来到时》一课，老师首先通过图片呈现了一些性意识觉醒的表现，如做性梦、幻想、看与性有关的杂志……然后提问“除了这些，你认为性意识的觉醒还有哪些？你是如何看待性意识活动的？”问题一出，大部分同学都羞于启齿，或不好意思，或怕被同学笑话，课堂似乎处于胶着状态。老师与其鼓励学生说：“没关系，大胆地说。”还不如一开始就变化问题的设计。其实，老师可以编一个情境，我们暂且把情境的主角称为“小明”，问题就变成了“小明表现出哪些性意识觉醒的行为？你觉得可能还会有哪些？你如何看待小明的性意识觉醒？”问题从暴露自己迂回变成了讨论别人，学生的心理防线自然会放下，况且通过他人同样能反思自己，教学效果一样达成。
4、问题设计追问到位，学生乐于去说
课堂上免不了老师的追问和对回答的评价。评价更直接作用于学生的情感层面。老师追问合理，评价到位，可以很好给予学生激励、期待和安抚，从而激发学生的成就感和积极性。当学生回答得比较完美的时候，老师不妨说：“你回答得很到位，能给我们分享一下你是怎么想到得吗？”；当学生的回答有所欠缺时，可以引导：“这个同学给我们提供了一点不错的建议，还有其他同学需要补充完善吗？”当学生的回答完全偏离的时候，老师可以这样引导“看得出你经过了一番思考，可是能不能结合问题本身再从另外一角度继续考量呢？”当学生不愿意回答的时候，老师可以鼓励说：“我们在一起交流和分享，交换一种想法，我们就有两种想法，这本身就是一件乐事，不是吗？”积极的评价，合理的追问，学生定会乐于与老师一起享受课堂，深入课堂。
科学设计课堂问题是引导学生积极思维，发掘学生智力，提高课堂教学效益的重要手段，是师生进行信息交流，教师进行教学调控的重要方法。宋代教育学家朱熹说过“读书无疑者须先教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”我们要不断优化课堂，从目标、方法、过程、内容等方面设计有效的问题。通过科学的课堂问题，不同角度、不同层次地调动学生学习的内驱力，充分发挥课堂问题的有效价值，从而真正激发学生的求知欲，打造高效心理健康教育课堂。
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