心理健康教育活动课=快乐课？

 春暖花开十分，笔者有幸到福建省三明市尤溪县参加由福建教育出版社举办的“中小学生心理健康教学研讨会”。通过一天半内容充足的学习，我深切地体会到福建省中小学心理健康教育的春天已经来临，许多地市的成果之花已经争先恐后地竞相开放。本次研讨会为全省中小学心理健康教师（与会人员200多人）的交流创设平台，让大家在此分享心得、探讨问题。在交流过程中，激发了笔者思考已久的疑惑，现将困惑进行整理，以期得到专家和同行的指点。

在高一主题为《应对挫折》的同课异构结束后，有教师认为其中之一的活动教学氛围比较压抑，建议尽量在结尾处营造快乐氛围，让学生释怀后能够愉快地走出教室。而另一些教师却认为，心理健康教育活动课没有必要每堂课都是快乐的，要因主题而定。这一争论引发出我思考已久的问题：心理健康教育活动课就是快乐课吗？近几年，许多校内外机构都在提倡快乐课堂、实施幸福课程。细心的老师会发现这些课程跟中小学心理健康教育有很大的重合之处。那么，心理健康教育活动课与这些课程究竟有什么区别呢？笔者认为分析以上问题，有必要理清三个方面的内容。

第一，要厘清中小学心理健康教育活动课的价值取向性。

长久以来，受早期精神分析学派的影响，心理学尤其是心理咨询主要采用问题或疾病模式的取向，即个体在生活中出现了困扰，心理咨询师针对症状进行辅导或治疗。这一价值取向对我国中小学心理健康教育有着广泛而深远的影响，相当部分的教师能够针对本校学生出现的各类成长性问题作为课程的切入点，设计相应主题的活动课。这一做法无疑是开展心理健康教育的有效途径。然而，任何措施如果只关注补救、纠正负面问题，而没有强化正面力量的话，都是不完整的。教师过分地关注学生的成长性或个体性问题，将很容易忽视学生的潜能的挖掘，导致心理健康教育的发展性功能不能很好的发挥。

2012年教育部修订的《中小学心理健康教育指导纲要》（以下简称《纲要》）指明中小学开展心理健康教育的基本原则之二为：坚持发展、预防和危机干预相结合。从中我们可以发现，《纲要》指导我们在心理健康教育的过程中，不仅要以问题为取向出发进行预防和干预学生问题；而且也要从发展的积极取向入手，把教育的重心放在培养学生积极的心理品质及挖掘心理潜能方面。显然，以不同流派为理论依据的两类取向，均在一定程度上为中小学心理健康教育活动课的课程模式构建提供了理论基础。因而，中小学心理健康教育活动课的价值取向不是单一的问题取向或是积极取向，而应该把这两种价值取向的课程有机地结合起来，构建一个系统的反映中小学心理健康教育性质和特点的课程体系及模式。

第二，学生的快乐成长不等于健康成长，学生的成长需要快乐的体验，同时也需要其他情感体验。

《纲要》中指出：中小学生正处在身心发展的重要时期，随着生理、心理的发育和发展、社会阅历的扩展及思维方式的变化，特别是面对社会竞争的压力，他们在学习、生活、自我意识、情绪调试、人际交往和升学就业等方面，会遇到各种各样的心理问题和心理困扰。我认为这句话中蕴含着很重要的一个理念，即个体的成长性问题是必然会发生和存在的。目前来看，许多学生、家长，甚至包括一部分老师，认为心育课就是做游戏、讲故事，大家高高兴兴快快乐乐的上课。很多人把心理健康教育活动课视同于快乐课程、幸福课程、甚至是梦想课程。该现状一方面告诉我们，目前心理健康教育活动课大体能够按照《大纲》的理念进行教育；另一方面又提醒我们，心理健康教育活动课可能被部分教师曲解了：过于重视快乐的体验而忽视其他感受对成长的重要性。

例如，在三年级主题为“‘外号’像颗怪味豆”的课中，教师从外号的两面性入手，并引导学生发现同学优点、共促成长，这一教学思路是相当不错。在交流中，教师表示担心学生因“负面外号”在课堂上受到二次创伤，因而有意避免让学生讨论负面外号，转而引导学生们互相发掘“正面外号”。值得思考的是，学生应该如何面对负面外号？小学一年级到三年级，自我意识不断上升，自我评价能力作为自我意识发展的主要成分和主要标志，也在不断的提高。在正确的教育影响下，约从中年级起，儿童开始学会独立地把自己的行为同别人的行为进行比较，把别人的行为当作评价自己的行为依据^[1]，自我意识的独立性逐渐发展起来。然而，小学三年级学生的自我评价受外部评价的影响依旧很大，家人、教师、同伴的不当评价很可能会影响学生自我评价的恰当性。有学者认为，自我评价恰当与否可能激发或压抑人的积极性^[1]。‘外号’是外部评价中的重要形式，中低年级学生的‘外号’几乎都带有消极性质。如何缓解‘外号’外来的负面影响，是当下需要处理的迫切现实。因而，体验和分享‘负面外号’带来的内心感受，在课堂中有重要的意义，不能避免。笔者认为，本课可以调整为如下三个环节：让学生从‘取外号’和‘被取外号’两个角度去体会‘负面外号’带来的伤害；再引导他们了解到自己的不足，变‘负面外号’为成长动力；最后让学生意识到“人各有长”，以‘正面外号’为目标进行努力。

假使在心理健康教育中，过于强调“快乐成长”的理念，反而会给学生造成诸如“挫折、焦虑、痛苦、压抑等情绪情感是不好的、产生这类情绪是不对的”等不良暗示。一旦学生出现这类“消极、负面”的情绪情感，学生、家长、老师都绞尽脑汁、想尽各种方法急于去赶走这些体验。事实上，情绪本身无好坏之分，人为定义的消极情绪情感和积极情绪情感都是个体发展和蜕变的必需品。心理健康教育乃至所有校内外教育中所提倡的“快乐”，并非意味着避免、无视甚至消除所有的“不快乐”；而是需要让学生学会关注现在、关注自己当下的体验，创造缓冲，挑战悲观信念，强化复原力等。正如马丁.塞利格曼所说：“我们会在适当的时候和场合去关注那些持久的消极想法，因为他们往往可以告诉我们一些东西。烦躁不安的心绪阻止我们得到幸福，但这并不意味着我们永远不可能得到幸福；没有了悲伤、焦虑和愤怒，也不能保证我们得到幸福。” ^[2]那些消极、不快乐的事件和感受将丰富学生的阅历，关注这些感受、想法，并习得应对方法将让他们更加蓬勃地发展。个体的成长不仅需要快乐相伴；也需要痛苦、焦虑、悲伤、抑郁等其他情绪情感体验相随。所以说，学生健康成长的理念，所涵盖的范围比快乐成长的理念要广。

第三，学生在课堂中所获得的体验并非只有快乐，而是多元且复杂的。

学生在每一堂心理健康教育活动课中的内心体验绝非只有单纯的快乐，而是喜怒哀乐各有滋味。从个体层面而言，课堂活动的任何环节对不同的学生会造成不同的影响。例如，在“异掌同声”的热身活动中，大部分同学认真看、仔细听，能够跟上节拍，玩得很开心。小部分同学，由于走神或自身的韵律感较差，节拍没跟上，遭到小组同学的责怪，感到既自责又难过。在课堂过程中，学生以自身的成长经历为基础，结合对活动的体验、故事的感悟、教师的引导、同伴的分享，其心路历程的变化是各不相同的。即便是安全快乐的氛围下，学生在活动中所体验的情感深度和侧重面不同，他们的情绪表现也不一样。

从群体层面来看，由于课堂主题设计不一，学生集体的情感体验也是有所差异的。教师从不同学段的辅导主题入手，可有所侧重的营造课堂活动氛围。例如，小学阶段可以主要以轻松活泼的氛围让学生愉快地成长，即使是问题辅导也应该较幽默诙谐的方式引发学生思考问题并自觉、主动地解决问题。对于中学生尤其是高中生，他们的情绪体验更加多元、情绪结构更加复杂，情绪体验更加深刻^[3]。如果单纯以轻松快乐氛围主导的活动课，可能会引起他们的反感，甚至觉得幼稚、无趣。另外，中学生的思维发展迅速，如高中生独立思考的能力得到高度发展，思维具有较高的抽象概括性，并开始形成辩证思维^[1]。因此，中学阶段可以适当加入较为严肃、现实的主题，以讨论、思辨等形式进行开展。随着中学生接收到来自内部和外部的负面信息逐渐增多，他们需要一些平静甚至严肃的氛围来思考、面对、反省内心的冲突，通过挖掘自身资源转化冲突，以促成长。例如本次研讨会中以同课异构的形式开设的题为《面对挫折》的观摩课，该主题较显沉重、严肃，厦门外国语学校的傅佳佳老师以“面对挫折——表达挫折——接受挫折——转化挫折”为主线，引入绘画、冥想、音乐治疗等技术为学生提供足够安全的环境，让学生沉浸在课堂中。整堂课中，较少活跃的氛围、没有活泼的游戏、也没有此起彼伏的笑声。但是，通过“转化”环节中对“划痕的再造”，我们观察到，不论是在课堂积极发言的学生还是保持沉默的学生，其内心都发生了较大的变化，甚至已完成内心的成长。因此，不论是群体层面还是个体角度，心育课带给学生的体验不只是单纯的“快乐”二字可以代表的。

综上所述，中小学心理健康教育活动课不能简单地等同为快乐课、幸福课等。中小学心理健康教育活动课是一门以学生积极发展为目标的学科，落实到每一堂课则需要按照教学主题进行具体设计，让学生在课堂中体验到不同的情绪变化，在不同情绪体验所触发下，不断成长。

参考文献

 [1] 朱智贤.儿童心理学[M].人民教育出版社,2003:453.

[2] 马丁.塞利格曼著,赵昱鲲译.[M].浙江人民出版社,2012:160,172.

[3] 张文新青少年发展心理学[M].山东人民出版社,2002:302.