成为“剧中人” ——心理剧理论与技术融合于高中心理健康教育活动课的实践探索

成为“剧中人”
——心理剧理论与技术融合于高中心理健康教育活动课的实践探索
 

何婷婷（上海市金山中学，上海201599）

        纵观高中阶段的心理健康教育活动课（以下简称“心理课”），其中最为常见、最令人困扰的问题，便是如何让“吃瓜群众”也全情投入。“吃瓜群众”即未参与到课堂某个环节中，而是在一旁看热闹的学生。心理课作为学校实施心理健康教育工作最主要的渠道，理想情况下自然是要尽可能让更多学生在课堂上参与活动，获得感悟与体验。然而，受时间和精力等条件限制，许多活动环节只能邀请主动报名或同伴推选的学生代表参与，其他学生就自动沦为了旁观的“吃瓜群众”，游离于课堂之外。更有甚者，随着年龄增长，高中生自我意识逐渐增强，在参与活动、分享表达等方面会秉持更加谨慎的态度。许多学生为了避免成为焦点，倾向于回避老师发出的体验邀请，甘心做“吃瓜群众”。这样的课堂效果无疑是大打折扣的，那么如何摆脱这一困境呢？
        得益于内容高度的自发性与创造性等特点，心理剧往往能给参与者带来深刻的互动体验：主角可以在安全的团体氛围中释放情绪、探索个人议题；辅角参加演出，扮演指定角色或替身，在剧中承担了烘托现实、提供支持、强化表达等功能；观众虽未直接参加演出，但来自观众的分享也是重要的团体动力[1]。因此，将心理剧理论技术应用于高中心理课堂，可以有效扩大课堂受众范围，提高学生的自主性和参与度，让学生更愿意在课堂上袒露内心真实想法，并感受自己与其他同学之间的相互影响，最终促进个人成长。
 

一、心理剧理论技术的概念与发展

        心理剧作为一种团体治疗技术，由奥地利的精神病学家莫雷诺（J.L Moreno）首创。它采用特殊的戏剧形式，通过让参与者扮演日常生活中的相关事件来探索心理和社会问题[2]。因此，心理剧也属于一种常见的艺术治疗方法。常规的心理剧包含暖身、演出及分享三个部分[3]。自1921年诞生以来，心理剧被广泛应用于心理治疗、学校教育、职业训练等领域[4]。20世纪80年代，心理剧传入我国，不仅衍生出了校园心理情景剧这样的独特模式，心理剧技术在个别和团体心理辅导中的应用也得到了大力推广。然而，相比于其他艺术治疗形式，心理剧的理论技术与心理课的融合目前尚处于初级阶段，尽管已经有老师在课堂上进行了一些尝试，但大部分都是单纯将个别技术（如社会计量、角色交换等）运用到某一节课的某个环节之中，较缺乏从整体角度的提炼概述。因此，笔者计划按照钟志农教授提出的心理辅导活动课“四阶段”模型[5]，从心理课的暖身、转换、工作、结束四个阶段分别探讨心理剧技术在其中的融合实践。
 

二、心理剧理论技术在高中心理课中的应用        1. 团体暖身阶段
        与心理课相同，心理剧本身也包含暖身过程。二者之间目的类似，都是旨在通过活动唤醒参与者的内心真实感受、降低防御，营造接纳尊重的氛围，并引导参与者逐渐投入当前情境。因此，心理剧的许多暖身技术都可以被借鉴为心理课的导入手段。
        根据身体活动程度，我们可以分为静态暖身和动态暖身。静态暖身侧重于帮助学生调整情绪、聚焦感受，适合采用冥想、绘画等技术。例如，在“情绪与‘EI’高手”一课中，教师就采用了情绪绘画的暖身活动：请学生在四张脸谱上分别画出自己心目中“喜、怒、哀、惧”四种情绪的具体形象。该暖身活动直切课堂主题——情绪，同时用绘画技术将基本情绪外化，迅速提升了学生对情绪的识别与感受。                                                                    图1 暖身示例：情绪绘画（惧-哀-怒-喜）
        动态暖身通常互动性高、趣味性强，能够快速调动气氛，适合采用舞动、社会计量等技术。例如，在“步入高中”这一入学适应主题心理课上，教师采用了光谱图的社会计量进行暖身。首先提出计量问题：我对高中生活的适应程度如何？教室左右两端分别表示光谱的两个极点，左边是“我已经完全适应高中生活”，右边是“我还很不适应高中生活”。学生根据自己实际情况，选择站在对应位置。该活动不仅帮助教师直观了解了整个班级当下的适应程度，而且让学生对身旁相邻同学产生了认同和支持。                                                     图2 暖身示例：光谱计量（完全适应-很不适应）
         2. 团体转换阶段

        团体转换阶段的主要任务是创设情境，引出问题。在此阶段，教师既可以使用结构化的方式提前分配角色、规定台词，呈现一出简短的校园心理情景剧；也可以使用半结构化的方式，对问题情境中的背景要素做出一定设置，再让学生以主角的身份入戏，觉察个人状态。无论哪种方式，其实目的都在于产生共鸣，催生团体动力，激起学生思考和探索的欲望。
        以“我和我的影子”一课为例，教师设计了一出短剧《我的影子》，现场邀请两个学生分别饰演主角和影子。剧情讲述了主角在确定自己的生涯理想——成为科幻作家后，不停受到影子的质疑和打击。表演完毕后，教师提问：“如果你是主角，你有什么感受？你有类似的经历吗？”学生纷纷表示和主角感同身受，自己在将理想付诸行动时同样充满了各种阻碍。

                                                                  图3 校园心理情景剧示例：我的影子

        而在“新学期，‘心’天平”一课中，教师则是借助丝巾将高一新生入学后可能遇到的烦恼具象化，所有的丝巾都缠绕在主角身上，每个学生都能站在主角的位置来体验这种束缚感，进而代入自己在现实生活中面临各种适应挑战时的内心活动。接下来由主角分享感受。无一例外，所有扮演主角的学生都表示被丝巾绑住实在太难受了，很想挣脱出来。此时，团体内部想要改变现状、解决困扰的动力便应运而生了。

                                                                            图4 具象化示例：入学烦恼多
 

        3. 团体工作阶段
        经过前面两个阶段铺垫，这时团体内部接纳信任的氛围已基本形成，心理课进入到了最关键的步骤——带领学生共同寻求应对策略。在团体工作阶段中，我们可以参考心理剧中的角色交换、镜观和空椅等典型技术，鼓励学生深度自我开放，深层挖掘资源，深入交流观点，最终建立起积极有效的问题应对模式。
        悦纳自我主题心理课“你比想象中更美”的团体工作阶段，教师开展了“次人格整合”活动（参见图5）[6]，让学生依次与自己的主要缺点角色交换、进行对话，寻找缺点给自己带来的帮助、表达感谢，同时也可以向缺点提出希望它不要出现的场景。在换位和镜观的过程中重新审视思考这些缺点的意义，尝试接受它们，达成自我和解。以小A同学为例，他选择和自己的“敏感、纠结、社恐、严格、情绪化”进行对话。小A依次和扮演这些缺点的替身角色交换，倾吐心声。在之后的分享阶段，小A表示：“过去我对于自己这些缺点总是耿耿于怀，非常想要改正。但是通过次人格整合活动，却意外发现缺点也在很多人生的重要时刻发挥了积极作用，其实它们也都是我的一部分。我看到每个同学都有各自的缺点，大家都是一样的。而且我还可以跟缺点‘打商量’，让它们在我指定的时候暂时消失，这种感觉特别奇妙，我从来没有这么融洽地和自己相处过。”                                                                        图5 “次人格整合”操作图及学生示例
         4. 团体结束阶段

        团体结束阶段是心理课的最后一个环节。尽管此时课堂已经接近尾声，所留时间不多，但是理想的活动设计对于整节课的效果都将起到升华和助推。
        在常规的心理剧治疗团体中，带领者会在结束阶段组织团体成员展开分享。一方面是提供观众与主角对话的机会，为主角提供支持，加强团体内部情感凝聚；另一方面是重新回归现实，促使团体成员反思在剧中收获的体验如何与个人实际生活产生联结。转化到心理课上，教师在结束阶段同样也可以组织学生分享心得体会，让大家谈论这节课对自己的触动和感悟，并鼓励学生整合经验，将得到的启发真正运用到课堂以外的真实生活中去，为今后的个人成长赋能。
        另外，教师还可以在团体结束阶段再次采用社会计量活动。教师在教室中心放置一条丝巾，作为“我在这节课上的收获”，学生可以自由选择站位，距离丝巾越近表示收获越大。这属于心理剧社会计量中的目标导向法，相当于当场邀请学生提供评价反馈，能够帮助教师在最后时刻快速直观地评估课堂效果。如果一节心理课的完成度高，那么在结束阶段几乎所有学生都会紧紧围绕在中心点周围，呈现出强大的团体动力。这样打动人心的结尾对上课师生而言都将是温暖深刻的回忆，形成有益于个体发展的正向动力。
 

三、实践反思与注意事项

        在课堂实践中对于心理剧理论技术的融合，应该注重以下几点：
        首先是明确教学目标，确保活动有针对性。一切的手段和形式都是为教育教学而服务的。教师在教学设计时需要清晰地思考本课教学目标是什么，考虑心理剧理论与技术的融合是否有利于教学目标的实现，而不是为了一味追求热闹活跃的课堂效果生搬硬套、喧宾夺主，让学生的体验浮于表面，却忽略了心理课的真实效用。
其次是保护学生隐私，避免过多个人暴露。虽然心理剧以剧场演出这样的艺术形式作为主要流程，但在本质上仍然是一种治疗手段；而心理课则具有普适性，是面向班级全体成员共同关心的问题进行探讨，对个体关注度有限，对整体环境的保密性也较难控制。因此在进行融合时，应当和真正“一人一剧”的心理剧有所区分，不过多涉及学生个人议题，以免对他们造成不必要的困扰和伤害。
        然后是遵循课堂规则，强调不评价不比较。融合了心理剧理论技术的心理课是一种体验式学习，教师需要敏锐地捕捉学生在参与过程中生成的情绪与感受。有时，心理剧技术会引起部分学生较为强烈的情感流露，这是沉浸在活动中自然出现的情绪宣泄，教师要提醒其他学生不作评论，接纳尊重，等待当事人逐渐平复。情绪宣泄实际上也说明了当事学生对团体的信任，通常雨过天晴后学生就完成了一次蜕变[7]。
        最后是注重交流反馈，及时组织互动分享。分享阶段仍要注意保持不评价不比较的原则。在心理剧理论中，观众也是五大构成元素之一，演出结束后能够与主角对话，表达感受，给予主角力量[8]。把心理剧理论技术融合进心理课后，每一个学生也都成为了“剧中人”：参与演出的学生可以分享自己扮演角色带来的感想；而其他未直接参与演出的学生也并非完全置身事外，可以以观众的身份分享自己在活动中的领悟。通过真诚分享，学生得以深入反思，将自己在课堂上吸取到的经验体会延伸至课堂之外。
        总而言之，将心理剧理论与技术融合于高中心理健康教育活动课中可以有效提高学生的课堂参与度，帮助学生更好地实现个人成长。通过上述分析，我们可以看到心理剧理论与技术融合于心理课的可操作性和可推广性。在实践过程中，教师还需要不断学习相关的专业知识及技能，继续探索和创新，寻求更完善、更成熟的融合方式与方法，从而更优质地为学校心理健康教育工作服务。
 

【参考文献】
[1] BIO国际组织教材编写组编写.心理咨询与治疗基础[M].人民日报出版社,2007.
[2] 张日昇.咨询心理学[M].人民教育出版社,1999.
[3] 龚鉥.易术:与改变共处的生活艺术[M].世界图书出版公司,2017.
[4] 林锋.心理剧社会计量技术在心理课堂中的应用[J].中小学心理健康教育, 2018(26):4.
[5] 钟志农.心理辅导活动课的微观发展进程研究[J].中小学心理健康教育, 2009(3):3.
[6] 王尔东.通过心理剧提高大学生自信水平的实验研究[D].南京师范大学,2009.
[7] 李坤崇.班级团体辅导[M].中国人民大学出版社,2010.
[8] 宋雪梅.高职新生述情障碍现状与心理剧的理论及技术干预研究[D].苏州大学,2019.

 

注：本文系2024年上海市中小学心理辅导协会课题“心理剧技术在高中心理课堂上的应用研究”（24030）研究成果。