少数民族地区高中心理课堂的有效管理：咨访工作联盟的应用

少数民族地区高中心理课堂的有效管理：咨访工作联盟的应用
于艳丽（海南省昌江黎族自治县昌江中学，572700,18234653286，820771609@qq.com,海南省昌江黎族自治县石碌镇和泰家园，本文初稿在昌江县基础教育创新实践与研究论文评选中获二等奖）
摘要：随着国家对中小学心理健康教育工作的日益重视，许多经济和教育水平不发达地区亦逐步推进相关工作。然而，海南黎族地区心理健康教育学科建设薄弱，且学生汉语表达能力普遍不足。教学实践中，我发现学生因缺乏心理健康知识而面临困扰，同时心理课上存在参与度低、随意离座、学习其他科目等现象。本文基于咨访工作联盟理念，结合海南少数民族聚居地的教育实际，探讨如何在心理课上建立并强化师生工作联盟。通过理论分析教学现象背后的原因，并总结实践经验，旨在实现心理课的有效管理，确保学生能够运用所学知识解决实际问题，促进其人格与能力的发展。
关键词：咨访工作联盟；少数民族地区；高中生；心理课；课堂管理
一、研究背景
黎族作为海南岛最早的居民，与苗族和回族人民共同世居于海南的中部和南部地区。然而，全省的教育资源分配并不均衡，主要集中在经济较为发达的海口、文昌、三亚等东线区域，相比之下，中部和南部的黎族自治县教育水平相对滞后。这些地区的许多高中尚未配备专职心理教师，初中和小学的情况更是堪忧，多数学生直至步入大学校园，才首次接触到心理健康课程。随着国家对中小学心理健康教育工作的日益重视，海南省各地亦在积极推进心理健康教育。面对这一新兴领域，一线心理教师在教学实践中发现了诸多亟待深入研究的教育现象与问题。
二、问题提出
在实际教学中，我观察到高中心理课堂相较于初中更为沉寂，常出现提出问题却无人应答，或被提问学生低头不语、表示不知从何说起的现象。此外，因高中学业负担繁重，部分学生在心理课上选择“休整”或转而学习其他科目，这一现象显著削弱了教学效果。然而，在个案辅导中，我却发现学生因缺乏心理健康知识而面临诸多困扰。这表明，尽管存在对心理健康教育的需求，但当前的供给却无法满足这一需求。问题的根源何在？
古希腊阿波罗太阳神殿的箴言“认识你自己”与苏格拉底提出的“我是谁”、“我从哪里来”、“要到哪里去”三大哲学问题，均强调了自我认知的重要性，这是人类一生的追求。心理学作为研究人的心理现象与行为的科学，其课程本应激发学生对自我认识的兴趣与学习动力。因此，面对课堂中学生的低参与度，我深感困惑并亟需探究其背后的原因及解决方法。
三、理论基础
落实新课标要求教师转变角色，从“教书”到“育人”，从“知识中心”到“学生中心”，强调学生课堂的主体性，促进其主动探究和经验构建，提高课堂参与度。针对黎族地区大多数高中生此前从未接触过心理健康课，教学工作需重视学生与课程及心理老师建立关系的需求。心理咨询是咨询师与来访者合作解决心理问题的过程，关键在于形成稳固的咨访关系。罗杰斯指出，咨询成功与否常取决于咨访关系的建立。咨访关系不牢固是导致个案脱落的重要原因之一。
咨访工作联盟是一种强调合作、协商与共识的咨询关系。鲍丁（Bordin）1979年提出的咨访工作联盟模型包含目标达成共识、任务与目标高相关以及形成信任依恋三维度。此外，相关研究还强调在初始阶段调整任务和治疗方法以适应来访者需求和能力，帮助建立工作联盟。整个过程中需关注联盟的变化，治疗师应对来访者的消极情绪和敌意时既不内化（来访者是在攻击咨询师本人），也不忽视来访者的负面反应。我国研究者在此基础上进一步拓展了相关内容，包括情感联结（信任与安全）、任务（围绕目标的活动）、投入（双方积极参与）、合作模式（依赖与指导）、发展变化（稳定性与波动性）以及影响因素（来访者预期与改变动机）等六个方面，这些因素共同影响着联盟关系的质量。
咨访工作联盟的概念不仅适用于咨询关系，也可扩展至师生关系。国外研究已探讨将其引入课堂教学情境，关注师生互动风格对教学过程的影响。鉴于此，我在心理课上遇到的问题可归因于不良工作联盟导致的关系脱落。因此，考虑在日常教学中引入咨访工作联盟理念，从学生与心理课及心理老师的关系出发，深入分析原因，并探索高中心理课的有效课堂管理策略。
四、关系脱落的原因探究及工作联盟视域下的心理课堂管理实践
（一）学生与心理课
1.对心理课的陌生感导致学生的不安感。
黎族地区高中生对心理课感到陌生，这种不确定性破坏了他们的安全感，导致不信任。缺乏安全感的学生难以思考，不相信团体安全的学生则不愿分享。这种薄弱的情感基础对工作联盟的建立构成了严峻挑战。
为了从课程层面建立良好关系，我在新生入学时的第一堂心理课上，通过《手指放松操》进行热身，并鼓励学生分享感受。尽管部分学生感到新奇，但也有学生表达紧张，对心理课学习方法感到困惑。为此，我设计了“记者招待会”环节，详细介绍心理课的内容、愿景、教学方法及考核方式（以期末作业结合日常表现为主，强调真实感受的分享）。这样的开学第一课有效减轻了学生对心理课的陌生感，提升了他们在课堂中的确定性和安全感。随后，我提出“投入、尊重、保密”三个关键词，引导学生通过小组讨论和师生共商的方式，制定了明确的课堂约定。这些约定涵盖了课前充分准备（如课本、成长手册及笔）、课程中积极参与各项活动、分享环节时用心倾听且不评判，以及共同维护同学间的秘密等具体事项。这些具有可操作性的设置不仅让学生心中有底，而且通过亲身参与规则的制定，他们的参与度和归属感得到了显著提升，在后续课程中也更容易遵守。
2.教学目标不清晰叠加学情分析不足导致学生缺乏学习动力。
初涉心理课的学生容易在形式多样的活动中抓不住重点，课后感到收获寥寥。久而久之，最初地好奇和热情被消磨殆尽，加之心理课并非高考科目，学生无法即刻从随堂测试和考试中得到反馈，学习动力越来越弱，表现在课堂上就是参与度不高、学习其他科目甚至睡觉等现象。此外学校心理课常规设置为两周一次，两节课之前间隔时间较长，教学效果得不到及时有效的巩固就无法强化学习动力。
在规划心理课的教学目标时，我力求做到既清晰明确，又紧密贴合学生实际需求。我在授课时先告诉学生通过本节课的学习，他们能够提升哪些能力、解决生活中遇到的什么问题。接着，我会指出改善现状的关键在于从不同角度认识自我。最后，鼓励学生积极参与课堂上的活动和讨论。预期效应指出人们的行为不仅由他们直接看到的结果所决定，更多时候，人们会根据自己预期的行为结果来行动。同样地，当学生课前对教学目标有了充分的了解，他们就会在脑海中想象自己上完这节课后可能会获得哪些新知识或技能。这种对未来收获的期待会反过来增强他们参与课堂和后续合作的意愿。
教学活动需结合任务建立即时反馈机制。本学期首堂心理课聚焦开学适应问题，学生在讨论中普遍认识到自己正经历开学综合症的困扰。在课堂上，同学们发现通过实际行动可以有效降低精神内耗，并进行了个人目标的制定与调整。在课程结束时，我鼓励每位同学根据课堂上所设定的目标，在课后自行列出每日必做的三项具体事项。这些任务旨在引导学生课后通过完成具有可行性的作业来逐步塑造良好的行为习惯，并在过程中获得积极反馈。当学生能够运用课堂所学有效解决现实生活中的问题时，他们的课堂参与度和积极性将得到进一步强化。
通常情况下，心理老师需要承担一个甚至多个年级的教学任务，而不同年级、同年级的不同班型以及同一班级内部的学生学情均存在显著差异。因此，如果心理教师采用统一的教学设计来面向整个年级进行授课，由于学生之间的差异性和多样性，往往难以全面兼顾各种学习需求，进而容易导致教学效果出现较大的差异和不平衡。
鉴于场地和课时等实际限制，我校心理课课程安排采取灵活多变形式：部分年级实施小班化教学；而另一部分年级则采用大班授课方式，甚至需要三至四个班级在报告厅合并上课，以适应现有条件。在大班教学中，一个亟待解决的问题是如何在40分钟内高效地组织好学生并顺利开展教学活动。尤其是当200多名学生需要从不同班级前往报告厅集合、就座并完成考勤时，这一过程通常会占用近10分钟的时间，对教学效率构成明显挑战。对此，我在进行教学设计时特别注重精简内容，突出重点，即围绕一个核心主题、明确一个关键概念、让学生掌握一种实用方法、并培养一种重要素质。在具体实施上，我从一个小而具体的案例或事件切入，以此引发学生的思考和讨论，进而明确一个问题，通过实践练习让学生掌握一种方法，并在此过程中发展其相关能力。这样的教学设计旨在通过聚焦核心、突出重点，确保在有限的时间内达到最佳的教学效果。
在高一年级选考分班背景下，我校心理课采取行政班与学考走班相结合的方式。具体而言，行政班学生每周安排一次心理课；而部分走班班级先进行每周两次心理课的学习，且需在第五周时完成全部课程内容以节省出时间安排剩余走班班级。值得注意的是，由于走班班级的学生每周仅有两次、每次40分钟的相聚机会，且课程周期较短（仅持续至第五周），导致班级团体难以在短期内有效建立。这一现状直接反映在了学生的课堂参与度上：在心理课的初期阶段，走班学生普遍表现出较低的参与度，我提出的问题往往难以得到及时回应，学生之间也缺乏交流与互动。
为解决走班班级初期动力不足，我在课上引导学生利用成长手册记录与主题相关的现实挑战及课程体验与收获，旨在提供自我反思的空间，促进其对成长议题的深入理解和积极应对。在班级团体动力尚未构建之际，为提升学生的参与度与归属感，我将个体辅导模式融入心理课堂，采用主题讲座与学生纸笔思考相结合地教学方式，既考虑到了学生对安全感的需求，也充分尊重学生的独特性。鉴于黎族地区学生普遍存在的汉语表达能力不足问题，我在课上引入绘画、音乐等艺术表达形式，结合文字记录的方式促进学生成果分享与自我表达。这一做法不仅激励学生以擅长的方式参与活动增强其自我效能感。同时，为那些害怕因表现欠佳而受嘲笑或担忧隐私泄露的学生提供了一个更为安全、私密的表达平台，有效缓解了他们的焦虑情绪，促使其能轻松、自信地参与到课堂活动中，从而确保全体学生的个性化需求得到充分关注与满足。这一做法有效提升了学生的课堂参与度，使得学生在第三次上课时明显表现出更多的讨论和分享行为。
我认为心育课程的设计不应局限于传统的热身、转换、工作和结束的团体辅导形式。同样，心理课的教学评价也不应仅仅侧重于学生讨论是否活跃、团体活动氛围是否热烈等表面现象，而应采取更为灵活和多元化的评价标准。面对具有独特性的学生群体，以及团体建立所处的不同阶段，特别是在软硬件条件有限的情况下，心育课程的有效性应主要体现在其能帮助学生解决现实生活中遇到的问题、实现人格和能力的发展，以及学生能够积极参与其中，进行深度思考和自我生成，这样的教学活动才能被视为有效。
（二）学生与心理老师
1.对心理老师的刻板印象可能导致学生的恐惧感。
在教学实践中，我常常遭遇学生对于心理老师的刻板印象，诸如“老师，你会算命吗？”、“老师，我心理是不是有问题？”或“老师，你能猜到我心里想什么吗？”等。这些言语背后，一方面揭示了学生对心理学的认识不足，另一方面也映射出学生对心理老师的恐惧——担忧心理老师会“一眼看穿”自己（即认为自己有心理问题）。这种恐惧情绪容易滋生焦虑和回避行为，进而在课堂上反映为学生在被提问或要求分享时，往往表现出不愿意开口的抵触态度。
教学情境下心理老师不仅运用专业知识进行辅导，更是学生成长的重要他人，个人特质在工作关系中的投入同样至关重要。因此，要把好握心理课的首次亮相。为打破刻板印象，我在第一堂课前准备了一段自我介绍视频，内容涵盖求学经历、兴趣爱好及学习心理学的初衷等，旨在传达“我与其他老师仅在科目上有所不同，均致力于学生全面发展”的信息。在首次授课时，我以一件白色衬衫搭配印花褶皱半裙亮相，既显正式又不失活泼，尊重学生和课堂又避免了权威形象带来的压力。在后续的课程中，我持续注重着装配饰，通过细节向学生传递“我是一个热爱生活的人”这一信息，不仅让学生眼前一亮，更通过展现教师个人魅力，增强学生对学科的好感度。毕竟，“爱美之心人皆有之”，美好的形象与氛围往往能够激发学生的学习兴趣和积极性。
2.心理老师的多重角色导致角色冲突。
心理老师的职业角色中承载着多重身份。一方面，作为学科教师需要树立必要的教师权威，以确保教育使命的顺利完成；另一方面，心理老师经过专业培训，习惯于秉持尊重和无条件积极关注的态度，面对学生在课堂中的各种行为表现时，需展现出高度的同理心，避免以严厉或愤怒的姿态应对。然而，当心理老师被学校安排担任班主任时，这种双重身份可能会引发伦理上的冲突，使得他们在与学生建立关系时面临更为复杂的挑战。
在这样的背景下，心理老师如何与学生建立起既不过于紧张也不失松散的师生关系，成为了一项尤为艰巨的任务。这同时也考验着学生在不同场景下灵活转换与心理老师关系的能力。在日常教学实践中，我观察到本地区许多高中学生在传统科目课堂上的纪律性相对薄弱，诸如开小差、擅自离开座位等行为屡见不鲜。这种现象不仅反映了学生自身学风与纪律意识的不足，也对心理老师的课堂管理能力提出了严峻的挑战，要求他们必须拥有高超的课堂驾驭能力，以应对各种复杂的教学情境。
在面对角色冲突时，对人际关系的敏锐觉察显得尤为重要。在我个人的教学实践中，就曾遇到过一个棘手的情况：当我向全班学生提出问题时，却遭遇了无人回应的尴尬“失声”困境。面对这一突发状况，我果断决定暂停教学工作，让师生双方共同承受那段静默的时光，并随后坦诚地向学生反馈了我当时的感受。在接下来的课程中，我特意选择了“沟通”这一主题，并巧妙地运用上次课程中真实发生的事件作为素材。学生们在亲身经历的情境中，面对老师真诚的分享，也逐渐放下了心中的戒备敞开心扉，积极参与到了讨论之中。
心理课能否避免流于形式，其关键在于课堂管理的全过程是否得到有效实施。在心理健康教育学科发展相对薄弱的地区，由于软硬件资源的匮乏，如何在资源有限的条件下推动本学科的发展，并在本校乃至本地区确立其学科地位，避免被边缘化，这一重任自然而然地落在了一线心理教师的肩上。面对这一挑战，我们在日常教学中需要更加敏锐地观察、深入地思考和积极地尝试。心理健康教育作为一门新兴的、发展尚不成熟的学科，从发现问题、分析问题到解决问题，每一个环节都对心理教师的专业素养和教学能力提出了更高的要求。我们不仅需要在专业理论的指导下进行教学实践，还需要具备进行教学研究和创新的能力，以应对学科发展过程中的各种挑战。
 
 
 
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