关于心理课中学生活动与教学内容解离现象的思考

                                                关于心理课中学生活动与教学内容解离现象的思考
                                                赵欣 天津市教科院德育与教育心理研究所 300191 
摘要：
        在一线听课教研过程中，发现在心理课的教学设计与实施中常出现学生活动与教学内容解离的现象，表现为二者没有融为一体，学生活动流于形式。具体原因有以下五个方面：活动设计有效性不高、问题设置引导性不足、学情分析准确度不够、理论依据充分性不强、对学生能力信任度不高，本文对上述原因进行分析，并从设计切实有效的活动、进行真正有效的设问、开展充分的学情调研、掌握充足的概念理论、给与学生足够的信任五个方面提出了相应的对策和建议。
关键词：心理课 学生活动 教学内容 解离

        教育部等十七部门印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》（教体艺〔2023〕1号）中明确提出，中小学校要结合相关课程开展心理健康教育，要结合中小学生发展需要，分层分类开展心理健康教学，发挥课堂教学作用。中小学心理健康课程是当前中小学校面向全体学生实施心理健康教育的主要途径和重要保证，教学内容通常是学生当下需要的心理知识、技能，以及对事物适恰的情感态度，教学理念是要引导学生由内而外地自我体验和感悟。教学模式常通过设计活动引发学生对教学内容的体验和感悟，设计问题激发学生对教学内容的思考和分享，教师再进行总结升华，所以学生活动和教师预设的教学内容必须是融为一体的。心理教师在没有统一教材的背景下，通过教研观摩学习、网络查询、朋辈互助等方式，搜集心理活动，进行教学设计，保证了课程的正常开设。但笔者在一线听课教研过程中，发现教师在教学实施过程中常出现学生活动与教学内容解离的现象，即学生活动和教师讲授是并列的两条线，课堂上学生参与教师设计的学生活动，教师教授提前预设的知识或方法，没有充分将教学内容渗透在学生体验、感悟、思考和分享环节，导致学生活动流于形式，教学内容的呈现还是说教式，违背了心理课的教学理念。本文对引发该现象的常见原因进行分析和梳理，并提出相应的对策和建议。

        一、常见原因分析
     （一）活动设计有效性不高
        常表现为设计的学生活动不能真正引发学生在教学主题方面的思考，不能有效融入预设的教学内容。心理课设计的活动常包括热身活动和主体活动，热身活动设计的主要目的是激发学习兴趣，营造课堂氛围，引入教学主题，主体活动设计的主要目的是促进教学目标的达成，在教学实践中两类活动都存在着效度不高的问题。比如一节针对初一学生亲子沟通方式的课程《爱的积极沟通》，目标是引导学生掌握良好的亲子沟通技巧，教学设计中热身活动是观看《你陪我长大，我陪你变老》视频，视频内容主要是讲述小时候父母对孩子的关爱和照顾，呼吁等父母老了后孩子要多陪伴和关照父母，视频虽然涉及的是亲子互动，但并未直接指向亲子沟通方式内容，不能直接有效地切入良好亲子沟通方式的教学主题。
        再如一节针对初一年级《学会感谢》的课程，主体活动一是让学生回忆自己生命中遇到的值得感谢的事件，记录时间、地点、人物、情节等，并向大家分享，目的是引导学生用感恩的心去看待身边的事物；主体活动二在其基础上更进一步，引导学生对班级内同学表达感谢，让同学感受到被感谢的幸福，目的是让大家感受到感谢具有的魅力，有助于营造良好的班级氛围和促进班级凝聚力的提升，是一个很有逻辑层次的设计，但是教师表述规则时却说被感谢的对象可以不在班里，导致大部分学生表达感谢的对象都不是班里同学，与主题活动一的分享内容相差无几，两个活动的递进效果没有体现出来，感谢所具有的魔力不能被学生所体验，只能停留在教师的口头描述上。

     （二）问题设置引导性不足
        常表现为设置的问题发散不精准，未能在学生体验基础上进一步引导对教学内容的思考，没有有效地架起活动体验与教学目标达成之间的桥梁。比如针对初一年级《化解亲子冲突》一课，主体活动的目标是引导学生觉察典型不良亲子互动模式，引发其共鸣、思考和表达，活动内容是观看获得第91届奥斯卡最佳动画短片奖《包宝宝》视频，这个视频讲述了从出生到成人，孩子与母亲之间互动模式的变化，视频内容与教学目标的核心概念契合度还是很高的，区别在于视频覆盖了孩子成长期的各个阶段，而授课对象仅是青春期学生，教学目标也是解决青春期学生与父母不良沟通方式问题，所以首先需要通过设问把学生的注意力聚焦到包宝宝的青春期阶段，再进行其他的问题引导。而教师设计的问题是“在这个视频中印象最深刻的一个画面是什么？”，学生对这个问题的回答可以是成长中的各个阶段，不一定都会聚焦到青春期阶段，而教师意图通过这个问题引导学生在包宝宝身上看到自己和家人互动中被限制、被监护的影子，失去有效引导的生拉硬扯就会让学生感到被否定、不被尊重。

    （三）学情分析准确度不够
        常表现为教师对学情把握不足，不清晰学生在教学主题方面究竟发展到哪种程度，所以预设的教学内容往往高于或低于学生的能力，导致学生在活动中的体验与教师预设的内容产生了距离。比如针对初一年级《合作力量大》一课，教师给学生呈现的促进合作的方法比较发散，既有小学阶段已掌握的认真倾听、互相尊重策略，又有提升合作水平的特异性策略，如制订共同目标、合理明确分工、各自承担好任务等，教师在每一条策略上都花费了均等的时间进行阐述。课下询问教师“学生在未上这节课前掌握到的合作方法有哪些？”教师不能清晰表达，所以在课堂上一股脑地把自己总结的促进合作的方法都罗列出来，没有重点，这样做的后果是挫伤学生的积极性，浪费课堂时间。
    又如针对四年级学生的《探索积极的自我》一课，主体活动二是让学生使用积极词汇进行自我描述，为了降低任务的难度，教师给学生呈现了一些积极词汇，这些词汇不是教师通过对学生的评价水平调研得来的，而是使用了积极心理学中提出的24种积极品质的描述词，这些词汇比较抽象，存在着学生理解偏颇的问题，比如有个学生分享说他是“坚持自我”的，原因是爸爸让他剪头发他就不去。并且由于词汇理解的难度大，与降低任务难度的初衷南辕北辙，反而挫伤了学生探索自己的积极性，大部分学生要填写的自我探索表格中都是大篇幅空白。

    （四）理论依据充分性不强
       教师对教学主题的概念界定和理论依据把握不充分，往往造成难以对学生的思考进行更细致地引导，或对学生分享的内容把控感不足，不敢引导学生进行充分分享，对学生分享的内容也无法深入挖掘，只能按照自己提前设计好的内容进行讲授。如上述《探索积极的自我》一课，主体活动一是让学生为自己画一幅自画像，在自画像上体现自己的生理特征，然后在旁边用文字书写自己的其他特征，一共给了学生20分钟的绘画和撰写时间，由于教师对小学生认识自我的发展特点不够清晰，对小学生认识自我的角度不够明确，所以未给出具体书写角度的示范和引导，结果只有个别学生完成了活动任务。
    再如一节针对高中年级的《风雨与彩虹》一课，目标是让学生认识挫折、掌握应对挫折的方法。但是教师在教学设计前并没有对挫折的概念和内涵进行细致分析，没有从挫折的三个要素：挫折情境、挫折认知、挫折反应来深度认识挫折，而是根据一些表面理解和感性经验设计了这节课，其中主体活动一是通过让学生分享自己之前遇到的挫折事件和感受，来引导学生认识挫折的含义，几个学生分享了自己的经验感受后，教师没有把学生的经验感受与挫折的三个要素进行对应，而是迅速用ppt呈现了挫折的概念，导致有的学生对挫折的理解窄化为挫折情绪；主体活动二是探索应对挫折的方法，在几个学生分享了应对挫折的方法后，教师便用ppt呈现了自己梳理好的内容：积极情绪、积极思维、积极行动，没有阐述三种方法与挫折三要素之间的关系，所以虽然两个环节客观上是递进的，但学生的主观理解是被割裂的，有的学生甚至以为这三种方法就是来调节挫折情绪的。

    （五）对学生能力信任度不高
       心理课上学生完成活动体验后，教师要通过设问引导学生讨论、分享教学主题内容，有时教师把活动和问题设计得都很合理，但在授课过程中急于求成，没有给学生充分思考的时间，常会在学生进行简单的分享或刚讲出教学主题的相关内容后，便顺势承接学生的分享，把自己准备好的理念、方法给学生抛出来，导致学生的分享戛然而止，也没有对学生的分享充分挖掘，活动效果大打折扣。
       比如上述提到的《合作力量大》一课，有个环节的目标是引导学生认识到合作的好处，设计的活动是让小组同学合作完成一个故事编写，然后询问学生“你感觉合作带来了哪些好处？”，学生分享“合作让我们更快地完成了这个任务，而且内容更加丰富”，教师发现学生分享的内容与自己的设计对接上了，便抓紧把PPT呈现出来，罗列出合作的五大好处：效率高、有创意、发挥自己优势、促进友谊、学会配合，然后该环节结束。该环节中教师虽然设计了活动，也让学生进行了体验，但学生的感受和发现没有充分表达出来，教师就直接把内容呈现给学生，这样的方式与说教无异。课下询问该老师：为什么不让学生把自己的发现都分享出来呢？教师表示：自己的学生缺乏表达能力，可能无法完全分享出有效内容，不如自己直接把内容呈现给学生效率高！这样的回答便体现出教师对学生的能力缺乏信任。

        二、对策及建议
       针对上述案例中发现的各种问题，笔者提出几点建议，希望心理课能切实将学生活动与教学内容融合在一起，让学生通过参与活动，由内而外地生成甚至超出教师预设的有价值的教学内容。
     （一）设计切实有效的活动
        心理课上好的活动，不是简单的“拿来主义”，直接移植到心理课堂，而是要根据不同的教学主题对活动进行变式和创新，即便是同样的活动、同样的目标，也要根据教学主题和学生的实际情况进行内容和问题的调整[1]。所以教师在查找、选择、使用活动时，在找到有相关度的素材后，要结合教学主题和学情对素材进行分析、改造，提升学生活动与教学内容的兼容性。
        比如上述提到的《爱的积极沟通》一课，教师将热身活动更改为一个自编律动操，提前设计了一些描述不同亲子互动方式的语句，如“我与家长谈话感到很放松”“我尝试与家长进行有效沟通”等，让学生判断语句与自身情况的相符程度，“完全符合”做蝴蝶拍动作，“比较符合”做拍手动作，“不太符合”进行拍桌子，“完全不符合”进行跺脚，直接就把这些积极家庭互动模式的内容代入到了学生的脑子里，自然地引出主体活动“我与家长的积极互动时刻”，探索自己与家长的积极沟通方式。
       再如观看经典的《鹬》这个动画短片，它里面涉及的心理元素非常多，包含勇气、自信、独立、方法、人际等，如果一节课侧重讲勇气和尝试，就要选取前面鹬宝宝勇于尝试的部分进行观看；如果强调方法，就要选取鹬宝宝寻求解决问题的方法部分；如果独立，就可以选取整个短片。再比如，针对悦纳自我主题的课程设计，目的是引导学生能更好地接纳自己的缺点，而学生的缺点通常包含两种：一种是如粗心等可以逐步改进的缺点，一种是如生理缺陷等一时或永远不能改变的缺点，所以自我接纳的方法也应该是两种：一种是暂时接受后逐步改进，另一种就是发现积极方面、坦然接受，针对该主题教师常使用《失落的一角》这个视频，这个视频从整体上看，它更强调的是第二种接纳方式，所以如果要服务第一种接纳方式，就可以剪切这个视频的前半段进行使用。

     （二）进行真正有效的设问
        周隽老师在《心理课怎么玩》一书中指出：如果把一堂心理课比喻为一根项链，学生的反应就是大小形状颜色各异的珠子或者颗粒，而教师要做的就是用一根主线把它们有机串在一起，形成一根与众不同的项链，这其中的线就是老师的问题链。只有做好提问的设计，才能使活动的价值被充分挖掘，学生的参与和体验才是真正有意义的，才能有所收获和启迪[1]。所以一节好的心理课除了具备有效的活动设计，还要有高质量的问题设计。
        比如，上述《化解亲子冲突》一课中，可将问题链设计为“通过观看视频发现，当前我们处于包宝宝成长中的哪个阶段？”“这个阶段的互动特点是什么？”，再进一步澄清“妈妈是怎么想的？包宝宝是怎么想的？”“彼此的需求发生了变化，如何才能更有效地进行沟通呢？”，这样课堂的效果就会更好些。再如，讲授成长型思维的课程中，为了引导学生更深入地掌握成长型思维的内涵，要避免笼统的设问“奥运冠军的成长型思维方式有哪些？”，可具体设问为“奥运冠军面对挑战时是如何应对的？面对困难时是如何应对的？面对失败时是如何应对的......”，引导学生从不同角度具体剖析奥运冠军的成长型思维特点。在提升学生抗挫折能力的课程，可以具体为“在面对挫折时，你可以在情绪方面做哪些应对？在行动方面做哪些应对？在看问题的角度上做哪些应对？”。在设置目标主题的课程中，当学生设置好一个目标后，可以设置问题“你的目标够明确够具体吗？你的目标能够被评估、衡量吗？你的目标实现起来困难吗？你这个目标与自己的长期目标或价值观有关系吗？你的目标有完成的时间限制？你的目标对你来说有挑战性吗？你的目标可以根据实际情况进行调整吗？”，从而引导学生掌握一个好的目标应该具备的特点。

    （三）开展充分的学情调研
       心理课与学科课的重要区别之一就是学情的复杂性。学生的心理发展水平受到多种因素的影响，如身体条件、家庭教育、成长经验等，导致学生对心理知识和技能掌握水平的年龄或年级特征不明显，所以教师在设计课程前特别需要了解授课对象在具体教学主题下的发展水平，才能确定更适当的教学内容，选择更有效的活动，进行有针对性的设问，对学生的分享也更能回应自如。了解学情的途径也有多种，包括日常的聊天、观察，个案咨询，向班主任询问，比较正式的还有学生访谈、问卷调研等，教师可依据情况灵活使用。
       如《合作力量大》一课，如果教师提前对初一年级在合作策略掌握方面进行调研，了解学生已经掌握了哪些合作策略，还有待掌握并有能力掌握哪些合作策略，在学生活动后对后者进行重点引导分享，就更有利于促进学生合作能力的提升。再如上述《探索积极的自我》一课，董奇和林崇德就曾指出，即使到小学高年级，儿童对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性[2]，如果教师对四年级学生自我认识的发展状况提前进行调研，了解学生常用哪些词汇来描述自己的心理特征，然后呈现这些词汇对学生进行启发，并且说明除这些提示词外也可以用其他词汇来描述自己，就能保证学生对词汇的理解是到位的，也更能调动学生探寻积极自我的动力，从而保证课堂的实效性。

    （四）掌握充足的概念理论
       教师在做教学设计前一定要充分界定核心概念和学习相关理论。虽然心理课要防止学科化的倾向，避免将其作为心理学知识的普及和心理学理论的教育，但并不是说教师不需要学习相关概念和理论，而是要在学习后把它们进行转化，运用到教学设计中去，这样才能保证课程的科学性、充分性和深刻性。
       在上述四年级《探索积极的自我》一课中，教师需提前学习认识自我的途径和学生认识自我的发展水平。如认识自我途径通常包含四个方面：他人反馈法、自我反省法、做事经验法、与他人比较法[3]；学前儿童认识自我的维度仅限于身体特征、年龄、性别和喜爱的活动，还不会描述内部的心理特征，小学低段儿童往往从姓名、年龄、性别、家庭住址、身体特征、活动特征等方面认识自己，小学高段儿童则开始试图根据品质、人际关系以及动机等特点来描述自己[4]，四年级学生正处于从低段到高段的过渡阶段，教师可依据对学情的把握情况，从生理特征、喜爱的活动、擅长行为和初级心理特征等方面去引导和示范，那么学生完成活动的难度就能够降低，效率就能提高。
       在上述《风雨与彩虹》一课中，如果教师提前对挫折的概念做好界定，理解挫折包含挫折事件、挫折认知和挫折反应三个要素，理解积极行动、积极思维和积极情绪三种应对方式与挫折三要素之间的对应关系，就能更好地联结主体活动一和主体活动二的内容，也能更好地建立学生分享与教学内容之间的关联，学生的理解和感受也会更准确、更深刻，在未来遇到挫折时应对方式也能更灵活。

    （五）给与学生足够的信任
       心理课更强调学生的主体地位，强调对学生的尊重和信任。如果教师在做教学设计前进行了充分的学情调研，并据此进行了活动和问题设计，那么在教学实施时就要相信学生能够就提出的问题进行有意义的分享；而且要鼓励学生进行真实的分享，因为这是课堂生成的重要途径，也是进一步了解学情的重要渠道，是进一步设计课程的重要依据。比如针对小学四年级的《悦动涂鸦》一课，第一个环节是让学生在纸上进行随意涂鸦，第二个环节是引导学生去欣赏自己的作品，并从不同的角度讲述里面的故事，第三个环节是让小组学生把大家的作品编成一个完整的故事讲出来。其中在第二个环节，有位学生分享自己画的是个垃圾场，引起了同学们的哄堂大笑，教师这个时候并没有打断和评判他的分享，学生接着说在这个垃圾场上长满了青草！教师给予惊叹的目光并回应道：“哦，在这样的场地上还长出了一片草地，这些青草展示了强劲的生命力！”。在第三个小组分享环节，其中有个小组的第一名学生分享说有一群颜色在打架，又引发了同学们的哄堂大笑，教师还是没有打断和制止分享，耐心地让小组同学完成分享，中间的同学就接着说这些颜色开始和好了，最后分享的学生说又加入了一些颜色，它们又重新开始打架了，教师总结道：看来这些颜色还需要进一步地适应彼此！整节课中学生编的故事是奇思妙想、五花八门，常会超出教师的预设范围，但这位教师并没有立即制止、评判和纠正，而是给与充分的时间，耐心等待学生说完，相信学生具备向善、向好以及自我调节的能力，这样的处理方式就充分体现了对学生的尊重和信任。

参考文献：
      [1]周隽等. 心理课 怎么玩—心理教师实战进阶手册[M].上海：华东师范大学出版社，2021.
      [2]董奇，林崇德.当代中国儿童青少年心理发育特征——中国儿童青少年心理发育特征调查项目总报告[M].科学出版社，2011.
      [3]林崇德，俞国良.中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
      [4]林崇德.发展心理学（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2018年.

课题情况：
      开展2019年天津市基础教育重点课题“心理健康教育课堂实施有效性的研究与实践”研究工作，并顺利结题。
      开展2021年天津市教育科学研究院课题“天津市中小学心理健康课程实施现状调查研究”工作，并顺利结题。
      开展2023年天津市教育科学研究院课题“天津市中小学心理健康教育大主题课程资源一体化开发研究”。 

获奖情况：
      1.《中小学心理健康课教学设计中常见问题及对策研究》获天津市基础教育2024年“教育创新”论文评选二等奖
      2.《天津市中小学心理健康课程实施现状调查研究报告》获天津市基础教育2023年“教育创新”论文评选一等奖
      3.《浅谈天津市中小学心理健康教育课堂实施有效性评价策略》获天津市基础教育2021年“教育创新”论文评选三等奖
      4.《天津市地方课程<心理健康>实施情况调查报告》获2019年教研年会论文二等奖
      5.《完善自我认知 促进生涯规划》获2018年教研年会论文评比三等奖

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