创造性游戏设计在高中心理课堂的实践应用

创造性游戏设计在高中心理课堂的实践应用

李卓辰（华东师范大学第二附属中学，上海201203）

摘要 心理课堂的创造性游戏设计是由学生运用课堂所学的心理知识来设计游戏，把学习内容融入游戏设计活动中，在完成任务的过程中增加对自身和关系的觉察，实现预期的教育目标。在心理健康教育的不同专题均可开展创造性游戏设计活动，但需要紧密围绕课程内容、贴合学生生活实际、巧妙设计教学环节。由于游戏是学生喜爱的娱乐方式，在心理课堂上开展游戏设计活动，有助于提升学生的学习兴趣，发挥学生的主体性。学生对基于自己和他人设计的游戏参与度高，在游戏设计中将所学的心理学知识和技能进行应用，对心理健康也有更加深刻的领悟。

关键词：心理健康、游戏设计、创造力、游戏化学习

一、创造性游戏设计的基本理念

       游戏设计是设计游戏内容和规则的一个过程。心理课堂的创造性游戏设计是由学生运用本专题课堂所学的心理知识来设计游戏，需要学生在理解所学内容的基础上，结合自身的生活经验，充分发挥创造力将知识进行应用，并在游戏体验的过程获得领悟和反思。同样以教育为目的，以游戏为手段，但创造性游戏设计与课堂游戏活动和教育游戏不同。

        首先，游戏化设计与课堂游戏活动不同，课堂游戏是将现成的游戏引入课堂教学中，学生在课堂上现场参与游戏，在游戏中觉察、体验，在游戏后进行分享、反思，游戏本身可以与课堂教学关联不大，只是一种互动和激发的媒介。而游戏化设计是运用游戏化的设计理念对专业的学习内容进行重新组织和加工，需要对课堂所学有充分的理解。使得原本较为枯燥、平淡的理论能够以一种丰富、有趣的方式呈现出来，吸引学生的学习兴趣，激发学习热情，促进学习的有效性。

        其次，创造性游戏设计与教育游戏不同，教育游戏是基于电脑游戏开发的让学生既能娱乐放松、又能学到知识与技能的计算机游戏软件，学生需要在电脑上完成预先设定好的游戏环节，在闯关过程中达成学科知识的学习和情感价值的渗透。但心理课注重学生在课堂中的参与、体验和感悟，学生在课堂互动过程中会有不少生成性的内容，难以在课前完全进行预设，且对生成性内容的把握和应用对于学生的自我觉察、体验和反思都具有重要意义。

教育中的创造性游戏设计不是游戏与教育的简单拼接，而是把学习内容融入游戏中，用游戏任务来承载学习内容，学生需要运用学习的知识和技能推动游戏的进展和深化，并在设计和推进游戏的过程中对本章节所学的知识和技能进行应用，达成更加深刻的领悟。

二、高中心理课堂中应用创造性游戏设计的意义

        与语数外等主要科目不同，心理课一般没有考试成绩的要求，因此学生投入心理课堂的学习主要是依靠其内部动机，包括对心理课的内容感兴趣、在心理课上可以放松身心、在课堂上与同学们的互动过程很愉快等。如果老师依然采用照本宣科的传统教学模式，学生就会将心理课视为可有可无的一门课，对课堂学习不够重视。

        在目前的心理课堂教学实践中，为了激发学生的学习兴趣，心理老师通常会选取与学生息息相关的案例故事，并采用游戏体验加分享的教学方式。课堂教学过程首先通过案例分享导入课堂主题，之后组织学生参与主题活动，引导学生在活动中循序渐进地进行体验，最后由学生总结和分享游戏活动中的启发和感悟。

        这种教学模式虽然在一定程度上可以提升学生的参与度，但实践中的困境在于，学生普遍在玩游戏时非常积极，但在分享环节愿意发言分享感悟的学生却寥寥无几。而且需要选取学生真正感兴趣的游戏，如果游戏的难度和内容与学生身心发展不够匹配，参与度也难以保障，有时在课业压力较重时常常会带着其它科目的作业来上心理课。

        根据动机理论，为了提高学生对心理课的投入程度，需要将课程内容和学生具体实际联系起来，所教授的内容对学生要有一定挑战，但又不可难度过大，在上课时需要关注生成性内容，关注新旧知识的联系，上课时要挖掘学生的积极性，让学生自主探索和尝试。

        游戏是学生喜爱的娱乐方式，无论是桌面游戏，还是网络电脑游戏，都吸引了广大学生的参与。学生在游戏过程中很容易沉浸其中，获得身心愉悦的体验。将学生熟悉的游戏以再加工的形式引入心理课堂，既保留了游戏的娱乐性和趣味性，又能够延展课堂中的学习任务，满足上述动机理论，对学生而言也是值得期待和尝试的课堂任务。

        学生在游戏设计过程中以自己的生活经历和身心特质作为游戏设计的素材，充分发挥创意，以游戏化的形式呈现出来，培养了具身认知能力。在设计完成后可以体验自己的故事，也可以通过参与其他同学设计的游戏，进入他人的成长经历和心理状态中体悟他人的感受。对于自身和他人的行为会有更加细致的思考，改变了以往心理课分享浮于表面的不足。

        将游戏设计引入心理课堂，将学习目标设置在设计活动中实现，给学生提供了“做中学”情境。学生在玩中建构新知，符合多元智能理论、社会学习理论、体验式学习理论、内隐学习理论等多个学习理论。自主设计的游戏，个性化创造角色，学生对游戏有控制感，可以按照自己的意愿支配游戏的进程，提高了在课堂上的主体性和能动性。学生愿意在课堂上充分参与、主动探究。游戏设计的过程需要综合应用多学科的知识，对于高中生难度适宜，具有一定挑战性，有助于提高思维能力、拓展知识领域。

        为了完成学习任务，学生需要积极互动和合作，每个同学都能以不同的角色参与到游戏设计中，有自己的发言权。学生对基于同班同学设计的游戏角色更加感兴趣，课堂的内容可以作为与同伴分享的趣味话题延伸到课后，有益于在人际互动中获得积极的体验，增加归属感，也增加了对自身和关系的觉察。

三、创造性游戏设计在高中心理课堂的应用

（一）基于熟悉的游戏规则

        由于游戏设计涉及游戏规则和玩法、视觉呈现、角色设定、道具场景等多个要素，如果从头开始设计一款游戏，使得游戏内容合理、规则设定适切，能够激发玩家的参与热情，这对于高中学生具有较大的挑战。因此，在课堂上经常采用学生耳熟能详、在午休及课间常常参与的游戏进行设计，游戏规则不能过于复杂。

根据对学生的访谈，目前高中学生在课间及午休时间会开展的游戏主要分为以下类型：

        上述这些游戏都是近年来非常受欢迎的游戏，对于高中学生具有较大的吸引力，学生在午休、周末或春游时会聚在一起，开展相关的游戏活动，对游戏的规则耳熟能详。因此，由学生基于自身的经历对上述游戏进行改编和再创造，对学生而言既有挑战性、又有趣味性，学生也愿意投入到对游戏角色和游戏环节的思考和讨论中。

（二）紧密围绕课程内容

        创造性游戏设计作为课堂教学的一个环节，需要紧密围绕本专题所教授的课程内容。游戏设计以心理健康知识为内容，以提升心理健康意识为目标。

目前，在以下专题设计并开展了游戏设计的教学实践：

（三）贴合学生生活实际

        学生在游戏设计的过程中需要融入自身的生活经验，教师需要通过规则设置给到学生明确的游戏设计目标和具体的活动指示。

        例如，在《专题1：健康生活》章节，学生需要分享对幸福的理解，因此，可以结合《德国心脏病》，请学生自主设计游戏的元素，目的在于启发学生对幸福的思考。《德国心脏病》是一款快速反应游戏，每个人依次打出自己的牌，当发现台面上有5个相同的水果时，就马上按响铃铛。判断正确则将桌面上所有的牌收回放入自己的牌库，最先用完所有手牌的人则出局。

        在心理课堂，教师在前一节课首先导入幸福的主题，请学生思考幸福的含义和方法，并引出马丁·塞利格曼博士提出的幸福五要素(PERMA理论)，包括积极情绪、投入、人际关系、意义与目的、成就感。在游戏设计环节，由学生基于幸福五要素尽可能多地在空白卡牌上写出自己在学习生活中的幸福事件，并在小组内讨论筛选补充，确保五个要素的卡牌的数量尽可能一致。在游戏体验环节，小组之间交换卡牌，参与游戏的学生需要依次打出卡牌，并判断该事件属于哪个要素，一旦台面上集齐五个要素，则需要迅速抢拍铃铛。学生在游戏过程中不仅可以体验他人对幸福的理解，也可以增进对幸福要素的思考。

        在《专题3：自我自信》章节，学生探索自己的性格特质，课堂教学有多种形式，而进行游戏设计也同样可以达到探索自我的效果。在《鹅了个鹅》游戏中，每个参与者都会变成一只鹅，他们目睹了一起杀鹅案件，却只能通过肢体语言来传递信息，最终他们需要借助非语言沟通帮助警察破获案件。在原来的桌游中，有85张形态各异的鹅卡牌。

        在心理课上，老师要求同学们基于自身的特点，每个人给自己设计一张角色卡牌。每个班级的学生首先需要讨论确定一个形象基准，讨论的标准在于班级的共同经历，例如共同玩的游戏、共同在运动会上喊过的口号，或者班级中一个大家都知道的“梗”等。例如，在一个班级，学生们最近正在热火朝天地讨论哪种坚果好吃，并玩过《植物大战僵尸》，对里面的大坚果印象深刻。于是，班级学生每个人都化身为一个坚果，结合自己的性格和行为特点给自己设计了一张坚果形象牌。游戏开始后，参与的同学会抽取卡牌并将该同学的特点表演出来，如果卡牌设计巧妙，在表演的瞬间，就会有其他同学看出是在表演谁。设计的同学既在创作的环节对自己的特质进行了觉察和总结（现实自我和理想自我），也能在游戏互动中得到他人对自己的反馈（镜像自我）。

        在《专题5：情绪管理》章节，学生自己设计《情绪心有灵犀》的卡牌，他们需要查阅资料，尽可能多地写出描述情绪的词语，并基于情绪内容进行分类，分辨不同情绪词语的异同，例如“愁眉苦脸”和“垂头丧气”的异同，将相似的词语作为题干，供参与游戏的同学进行分辨和表演，在设计题干的过程中，学生对于情绪的言语表达会有更深的理解。在《专题7：合作共赢》章节，学生根据班级同学的特质设计游戏角色卡牌，游戏规则与《三国杀》相仿，但是不同之处在于，游戏中人物的技能需要能够相互配合，形成一个联盟共同作战。因此，学生需要思考班级同学能力和特质的互补性，怎样在一个联盟中充分发挥出每个人的优势，使得团队优势最大化，是合作与共赢的真实体现。

        此外，在《专题6：青春两性》章节，学生需要将恋爱的主题设计成一个逐步展开的故事，并以卡牌的形式体现出来，参与游戏的学生每做出一个选择，也就确定了一条游戏路径。在游戏进展的过程中，获得对亲密关系的思考。在《专题8：生涯展望》章节，学生将不同的职业根据其工作内容和职业特点，设计到《狼人杀》的游戏中，例如，医生请检查谁被感染、化学家请选择救治或施加感染、企业家请发起交易、小丑请选择是否交换角色、基因工程师请进行基因改造、警察请封锁一个角色的技能等，学生在游戏设计和体验的环节就会对职业有深入的思考。

（四）巧妙设计教学环节

        基于当前的课程设置形式（每周一节，一节40分钟），游戏设计课程一般作为专题系列课程的第二或第三节课，在设计游戏之前，需要有专题知识的铺垫。例如，在《专题3：自我自信》章节，学生需要根据自身的特质为自己设计一张角色卡牌。在设计之前，教师需要首先带领学生探索自我，包括从“镜像自我、现实自我、理想自我”三个维度对“自我概念”的探索，从“尽责性、宜人性、神经质性、开放性和内外倾向性”五个维度对“人格特质”的探索等，帮助学生充分了解自己的身材外貌、学业和社交表现、家庭关系、道德感等。

        在游戏设计的部分，根据团体辅导课程的团体热身、团体转换、团体工作和团体结束四个阶段，设计和体验游戏一般作为“团体工作”的阶段，设计和体验之后需要给学生设置分享的时间，包括学生在游戏设计过程中发现了什么、有哪些感悟、对自己的觉察和对他人的反馈等，在分享和表达的过程中促进学生对心理健康更深入的思考。

        如果设计的游戏较为复杂，需要分为1-2个课时，则每个课时分设单独的学生分享。在分享之后，给出后一节课游戏设计的目标，并设置递进问题，激发学生的好奇心和探索欲。例如，在《校园联盟》游戏设计中，学生在第一节课基于组内每位同学的能力特点设计出角色技能，发现了彼此的能力优势，而“互相配合”的游戏设计目标则需要在后一节课实现，教师需要引导学生在技能设计好后先分享在设计过程中的感悟，并将“彼此之间如何配合，形成作战联盟”作为课后的思考任务。

        综上，创造性游戏设计突破了传统课程的局限，以趣味生动的课堂形式开展探索，符合高中学生的心理特点。学生在游戏设计和体验活动中具有主体性，愿意投入到游戏设计中。轻松活泼的课堂氛围让学生能够在活动中畅所欲言，增加了彼此的交流和互动，锻炼了表达及沟通。课程实践下来，不仅能够实现预期的教育目标，增进对心理健康的理解，学生的专注力、观察力、问题解决能力、抗挫折能力和冲突管理能力也都有所提升。

作者信息：

姓名：李卓辰

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