融入故事叙说的中职“希望课”大单元教学探究

心理专家杨凤池曾用“枯叶满地春妙有——要从来访者的苦恼故事中找到妙存的希望”来话心理咨询，他认为来访者能在自己的问题上找到希望和转机才是解决问题的根本所在。那么，能否通过叙事将希望嵌入到课堂里？在学生叙说自己的故事中找到有效的心育点，助其累积希望感，积极看待自己的生命故事，而非只看到问题，也为心理课的教学注入新希望。

中职思政新课标确定了基于核心素养培养的课程目标，以心理健康课程核心素养为目标的教学关注的是：能否帮助学生形成自尊自信、理性平和、积极向上的良好心态。这就要求教师提高站位，改变课时教学的传统方式，以大概念为统领串联相关知识，建立学科内在逻辑，化零为整，在单元整体教学中促进学生深度思考，培养解决问题的能力，形成正向价值观，最终让学科核心素养落地。本文以积极心理学重要内容之一的“希望感”作为大概念进行单元整体目标构建，以“认识自我 健康生活”为单元学习主题设计若干节中职“希望课”，将故事叙说贯穿于每节课中以建立课时之间的逻辑关系，从而让单元教学发挥最大价值。

一、融入叙事的中职“希望课”大单元教学设计流程

故事叙说，又称叙事疗法，是心理咨询中最常用的方法之一，即咨询师通过倾听来访者的故事，运用有效提问帮助来访者发现遗漏的细节，使问题外化，引导其重构积极的故事，以唤醒来访者发生改变的内在动力的过程。叙事疗法在心理健康课上的应用分为自身叙事和他人叙事。中职“希望课”是指用以“希望感”为大概念来上中职心理课，它是大概念理念在心理健康学科体系结构中的特殊表达。心理大概念要符合心理学科的发展方向，要遵循学生心理发展的特点，能促进学生核心素养的发展，能突破学习难点以提升课堂实效性。

以心理大概念架构大单元教学，以故事叙说链接学生生活情境，从而使课程内容更具结构化、情境化，有利于打通心理学科和现实经验之间的联系。中职“希望课”的单元教学实施路径如图1所示，具体环节如下：立足多方视角，提取大概念；整合教学内容，确定学习主题；丰富叙事形式，优化教学过程；实施多元评价，内化核心素养。

                                                        图1中职心理健康课单元教学实施路径

二、融入叙事的中职“希望课”大单元教学设计示例

（一）立足多方视角，提取“希望感”

关于如何提取大概念的相关研究有很多，大多数学者建议从课程标准、核心素养、专家思维、学科逻辑、学习难点等角度进行选取。中职“希望课”的大概念——“希望感”立足于专家思维、核心素养、课程标准这三个关键点。

1.专家思维开启希望。苏联教育家马卡连科说：“培养人就是培养他对前途的希望。”可见，“希望感”的培养对个人的成长和发展不可或缺。心理学家斯奈德说“希望使人不断地进步并得到提升”，他认为希望是人格因素中的进取性品质之一。哲学家布洛赫认为在希望中蕴含着向“尚未达到事物”前进的积极因素——人的行动。基于以上理论背景提出的“希望课”力求将希望融入学生心理并内化为人格品质中的固有成分，从而激发学生内驱力。

2.核心素养蕴含希望。心理健康课的核心素养是通过“健全人格”帮助学生形成自尊自信、理性平和、积极向上的良好心态，而保持良好的心态会使生命个体在任何困境中找到值得庆幸的地方，并且将绝望变成希望。由此可见，培养学生“希望感”的心育也是让学科核心素养真正落地的过程。

3.课程标准呼唤希望。新课标中的心理健康课程包括认识自我、情绪管理、人际关系、学会学习、生涯规划、生活和社会适应六大模块。每个模块都是一个生命议题，彼此影响、相辅相成。心理老师要通过课堂教学来帮助学生形成“认知合理、情绪稳定、人际和谐、学习有心、规划有序、适应变化”的关键能力和必备品格，而每个生命议题都呼唤“希望感”自带的积极情感和行动。

（二）整合教学内容，融入“希望感”

确定“希望感”为大单元教学的核心概念后，就要对教材内容进行重组、优化和整合，并将大概念有机融入到教学中去。以中职《心理健康与职业生涯》第二单元为例，本单元的主题是“认识自我 健康生活”，包含正确认识自我、直面困难挫折、走出成长烦恼和有效情绪管理这四个子主题。首先要理顺四个子主题的内在逻辑关系，四个子主题对应着不同的品质涵养任务；然后要剖析在涵养学生内在品质时可能遇到的堵点、需要解决的发展性问题；最后通过开放式提问，将“希望感”融到议题教学中，在层级性的问题解决里培育核心素养。

明晰“希望感”在大单元教学中的串联轨迹后，发现不论是意识发展、价值观的形成，还是情绪价值、心理品质的提升，都关乎学生的希望感的建立和生命质量的提升。人民教育家于漪老师曾说：“我一刻不敢懈怠，因为我的每一节课都会影响学生的生命质量。”借由于漪老师的“生命质量”一词，笔者将大单元教学设计主题定为《希望是生命中的一缕光》，坚持把“以身心体验为基础，以议题解决为导向，以叙事探究为主线，以素养进阶为核心”贯穿课堂教学的始终，着重关切各个教学环节中“希望感”的含量和呈现形式，以实现核心素养的内化提升（如表2）。

表2 《希望是生命中的一缕光》的单元整体教学设计方案

（三）丰富叙事形式，获取“希望感”

1.故事叙说融入课前导入，从叙事型公益广告中获取希望感。播放契合上课主题的影视素材是最能激发学生学习兴趣、营造课堂氛围的方式之一。经典的叙事型公益广告就是一个个哲理故事，囊括了个人成长、生命教育、人际交往、挫折教育、情绪控制等，独运匠心地将故事情节融于方寸之间，能让学生沉浸在故事当中，通过产生身临其境的代入感、喜欢和认同故事角色从而获得强烈的希望感来改变他们的态度和信念，减少负面认知反应。

比如在“认识自我”这一课的重点是引导学生对自己始终充满期待，客观认识自己，悦纳自己。在教学中，笔者挑选了《又有谁完美呢》这一公益广告作为导入。一开始学生看到广告中几个长相特殊的残疾人，流露出了同情、悲悯的眼神，然而随着故事的精彩演绎，学生从中读懂了另一些东西——有缺失才会有希望，脸上满是欣赏和认同。从别人的生命故事中思考、理解“自我悦纳”，学生对故事人物的同情、悲悯转化为欣赏和认同，也为接下来的教学环节做好了铺垫。

2.故事叙说融入课中分享，从自叙、他叙中获取希望感。中职生的人格发展阶段正处于同一性混乱时期，导致他们常陷于问题所带来的负面情绪中无法自拔。通过叙事疗法中的“例外事件”、“闪光事件”的讲述，可以帮助学生内观自己，在困境中找到资源，并且让绝望变成希望。

比如在“直面挫折”这节课上，笔者采用了OH卡引导学生在图卡故事的解读过程中，照见、挖掘自己真实的想法，在小组分享中汇总团体的内在智慧去寻找问题的解决之道，从而发觉自己的潜能力量。

其中一位学生采用了自叙来分享生命故事（见下图）：里面有三个人，夹在中间的那个是我，挺压抑的。这让我想起以前的一些事情，我从小到大一直都挺压抑的，父母管得很严，朋友很少，就像是图片中的我一样“夹着尾巴做人”。刚才在小组交流时，我听到大家都能找到新的角度去改写自己的人生故事。我也有了一个新的发现，其实中间的我最开始应该是图片中最小的人，那个时候更弱，我熬过了那些痛苦，现在也长大了，我相信只要坚持下去，我还会慢慢成为图片中的那个大人……

从学生的自我叙事中，看到了他表述的问题解决策略：接受痛苦、跨越痛苦；转换认知、坚持信念；保持积极心态等。同时他的领悟还来自于别人叙说的故事中获得生命能量，有利于学生形成对班级的归属感和认同感，建立起自己的获得感和希望感。

3.故事叙说融入课后任务，在重新叙事中获取希望感。人际关系敏感、学业压力、情感问题、亲子矛盾等方面的烦恼充斥着学生的大脑，在“化解烦恼”这一课时中，笔者布置了“我烦恼，我希望……”的客户任务，让学生以匿名形式写下烦恼，并对其进行打分和释义，再放入“班级解忧漂流瓶”，由其他同学随机抽取进行回信，这其实就是重新叙事。这样做可以让学生明白问题是动态的，并非一成不变。在不同的人的笔下，看待问题的视角不尽相同，引导学生多角度看到青春期烦恼，可以通过重述故事来建立新的信念，即“不论什么时候，我们都是解决自己问题的专家。”

（四）实施多元评价，强化“希望感”

“教师不是教书，而是教学生。”陶行知先生的这句话是是对核心素养的最好理解。核心素养的提出推动了教学价值观的转变，即从关注知识转向关注人的成长，回归到了育人本位。基于核心素养的教学评价，首先要以对问题解决、心理品质、情感态度等的多元评价，来替代对知识技能的单一评价。其次可采用评价表进行组内自评和组间互评，搭建互动式评价，互动的过程其实就是合作与评价双向驱动、同频共振的学习上升阶段，也是发展学生核心素养的重要渠道。最后要充分用好书面评价，教师布置课后作业为学生提供一个可留痕、有反馈的静态思考空间，同时教师通过书面的及时性反馈来传递赏识，引导学生在课后进行迁移学习，让学生在记录和翻阅中潜移默化地形成核心素养。

例如，《暮省》（如图2）为《希望是生命中的一缕光》的书面作业，对于学生而言，这是一种有效的自我教育方法；对于教师而言，这也是一种高效开展心育的好方法。心理老师可以通过《暮省》来阅读学生对发生事件的思考，从文本中真正看见学生自我对话和修复希望的部分，教师也可以通过《暮省》对学生进行评价，增强其获得感、希望感。比如高一某位学生在其中一次课后做了如下记录：

                                                     图2 学生课后作业《暮省》

三、融入叙事的中职“希望课”大单元教学设计的注意点

首先，学生和教师是“希望课”的双主体，但许多老师一到故事叙说的环节就滔滔不绝，完全忽略了学生的主体地位。其实这个环节的主题是学生整理经验、叙说故事、累积希望的过程。教师要明确自己的界限：不强迫学生接受老师的看法，应该容许学生自我探索，引导学生用适当的方法反应经验。

其次，学生在“希望课”上固然可以通过教师的评价来增强希望感，但课堂构成并不能仅仅停留在这里。教师必须紧紧抓住学生的课堂生成进行深化，灵活、巧妙地提炼出总结性话语再鼓励学生迁移到自身的生活学习中去，真正将美好的希望内化成不竭的精神动力。

梁启超先生在《少年中国说》里写到：“惟思将来也，故生希望心。”意指我中国少年应畅想未来，满怀希望。而英国著名教育家塞谬尔·约翰逊说：“希望本身就是一种幸福，并且也许，是这个世界所能提供的最大的幸福。”作为教师的我们，何不把希望带给学生？让课堂教学充满希望，让学生在生命故事的聆听和讲述中汲取希望、大胆畅想、正向成长！