聚焦学习品质培养的“备教学评”一体化心理课单元整体教学设计

                                    聚焦学习品质培养的“备教学评”一体化心理课单元整体教学设计

                                                                                苏巧妙
                                                （厦门市金林湾实验学校 福建厦门 361000）

〔摘要〕以整合五大系统，提炼整体单元主题；对照关键指标，制定单元教学目标；围绕情境主线，做好活动项目分配；“备教学评”一体化，完备单元教学评价，聚焦学生的学习品质培养探究心理课单元整体设计，助推学生深度学习与深刻体验，充分发挥其主观能动性，让“学会学习”真实发生。
〔关键词〕备教学评；学习品质；单元整体教学；心理课；核心素养

本文系福建省中青年教师教育科研项目资助课题“聚焦学习品质培养的小学阳光心理课单元整体教学设计研究”（编号：JSZJ23018）、2023年度福建省基础教育课程教学研究立项课题“基于备、教、学、评一体化的‘学会学习’阳光心理课单元整体教学实践研究”（编号：MJYKT2023-165）研究成果。

       2023年5月，教育部办公厅关于印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》的通知中指出，制订课程实施的学校规划，学校以促进学生全面而有个性地发展、健康成长为目标，高质量落实国家课程，建设校本课程，将课程理念、原则要求转化为具体的育人实践活动[1]。自核心素养理念提出以来，各学科教学从“教知识”转向“育素养”，在《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订版）》（以下简称《纲要》）也特别指出，要立足教育和发展，培养学生积极心理品质，挖掘他们的心理潜能[2]。其中，学会学习是中小学心理健康教育的主要内容，也是学生积极心理品质的重要组成部分，在学生的终身发展中具有重要的作用。葛明贵等人研究发现，一个人的学习品质越积极，其获得学业成功的可能性就越大。但长期以来，因心理课并非国家课程，存在无统一课程标准，教学素材无系统性，主题规划缺乏序列化，学校设置课时数有限，课时间隔周期长（一般为两周一课时）等情况，导致心理课存在随意化、碎片化、表层化等诸多问题，课程的实效性备受质疑。这也对新时代心理健康教育提出了新要求，倒逼心理课教学设计的变革，即心理课的教学设计要从设计一个个专题或课时任务转变为设计一个个有系统性的序列化单元教学设计，以克服当前心理课教学过程中的表面、表层、表演的局限性，以期能引导学生达成深层、深刻、深度的学习。
       基于此，聚焦学生的学习品质培养，尝试探索一套心理课单元整体教学设计，解读、分析、整合、重构学生学习品质构成要素的五大系统，即学习认知与体验系统、学习动力系统、学习能力与方法系统、学习维持系统和学习结果系统[2]，结合学生的发展需求，搭建一个整合五大系统凝练出的大单元主题统领、各学习品质关键指标相互联结、逻辑清晰的完整教学单元，助推学生深度学习与深刻体验，充分发挥其主观能动性，循序渐进地学会学习，提升学习品质，增强学习效能感。
       一、整合五大系统，提炼整体单元主题
       在单元整体教学设计中，精确提炼单元主题意义，关键是确定该单元的学科核心素养与教学主线。根据《纲要》关于小学高年级学段心理健康教育在“学习心理”方面具体内容要求“着力培养学生的学习兴趣和学习能力，端正学习动机，调整学习心态，正确对待成绩，体验学习成功的乐趣”，结合学生学习品质构成要素之五大系统，提炼出小学高年级基于核心素养“学会学习”的心理课整体单元主题——“智学有道 慧养品质”。其中，针对学习认知与体验系统，拟定学习项目主题“学而不厌——我好学”；针对学习动力系统，拟定学习项目主题“敏而好学——我想学”；针对学习能力与方法系统，拟定学习项目主题“学之有方——我善学”；针对学习维持系统，拟定学习项目主题“学无止境——我勤学”；针对学习结果系统，拟定学习项目主题“学有所成——我乐学”。
      找到学习品质培养的单元整体教学主题的意义和学生心理发展需求的共振点，也就是提炼出的学习项目主题要与学生的学情基础和学习品质发展的可能性相扣。例如，学习项目主题“学而不厌——我好学”中学生对各学科课程的喜恶是衡量其学习情感状况的重要指标。学生在学习过程中，对学科课程的认知会影响自己对课程的喜欢，因此拟定此学习项目主题，以引导学生对学习目标的认知和自身条件的进行具象感知与表达，感受学习过程中的积极情绪体验，形成积极认知倾向，从而达成助力学生形成“好学”学习品质的主题意义。
       需要注意的是，“学习品质”是一个可以持续理解的概念，是超越心理课程（不局限于某学科）的认知观点，同时其亦可从心理课中得到印证，这就是单元整体教学设计里的“大概念”。根据崔允漷等人关于单元整体教学的研究，反观核心素养培养导向下的心理课，关于“单元”的内涵需要重新定义，围绕大概念的单元整体设计是按大概念的逻辑而非按内容的逻辑，它不再局限于一个个内容单元，而是指素养单元，即围绕某项心理品质达成的一个小概念集合，这个小概念集合由大概念做粘合剂[4]。因此，在聚焦学生学习品质的单元整体教学设计中，应引导学生能基于对学习项目主题的学习和提炼而形成的各项学习品质子概念——“好学、想学、善学、勤学、乐学”，逐步建构出基于“智学有道 慧养品质”整体单元主题的大概念——“学会学习”。
       二、对照关键指标，制定单元教学目标
       单元整体教学目标要把宏观的课程育人目标细化到具体学习项目以及相关课时的教学中，即在单元教学设计中可预见、可操作、可检测学生学完单元主题后形成相关学科核心素养的情况。体现在心理课中，需要心理教师能根据大单元目标、学生心理发展特点，以及相关心理核心素养的关键指标，制定单元整体教学总目标，层级单元教学目标以及具体课时教学目标，以作为后续规划各主题教学内容的依据，促使学生能深刻理解单元大概念，并能在学生头脑中建构该单元的心理知识、技能、素养的网状图。在学习品质培养单元中，根据整体单元主题“智学有道 慧养品质”与五个学习项目主题，从认知目标、行为目标、情感目标三个层面制定单元整体教学总目标。认知目标主要是了解自己学习品质各关键指标的发展现状，懂得学习品质对学习效果的影响，知道学习品质的主要构成。行为目标主要是在心理训练中掌握学习品质的养成方法，自主养成“好学、想学、善学、勤学、乐学”等各项学习品质，切实提升自身学习效果。情感目标主要是感知学习品质对学业提升的帮助，感受养成良好学习品质带来的积极情绪体验，获得学习自我效能感。在单元整体教学总目标的统领下，对照陈朝晖等人针对学习品质构成要素，针对五大系统进一步细化提出的九大关键指标（学习认知、学习情感、学习态度、学习动机、学习能力、学习方法、学习意志力、学习投入、学习效果）[3]，进一步明确各学习项目及相关课时的教学目标。
       陈朝晖等人研究发现，积极的学习认知、学习情感是形成良好学习态度与点燃内在学习动机的重要前提，也只有具备了良好的学习动力，学生才能更加积极主动地探究学习方法，提升学习能力。因此，知识组块之间的关联与影响启示教师在制定单元整体教学目标时应关注各学习项目教学目标之间的逻辑关系，形成一张单元教学的目标网，助推学生对学习品质的具体意涵内涵形成持续性理解，达到促进“知识向能力”、“能力向素养”转化的目的。
       三、围绕情境主线，做好活动项目分配
       在单元整体教学设计中，大概念是综合性强的高阶目标，其指向学生真实世界的问题解决[5]。深度学习理论也倡导让学习者在以真实问题和现实情境为载体、彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构、主动学习和团队互动。心理课的单元整体设计应能基于主题与目标，结合学生的心理发展需求，采用团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演[2]等组织方式，围绕清晰的情境主线，为学生设计真实情境下的（或“类真实”情境下的）、以学生为中心的主题活动任务，以学习任务为驱动推进学生的心理体验与训练活动，搭建学生心理成长的阶梯。考虑大概念之间以及小概念与大概念之间的关联来划分单元组块，选取相应的项目内容和资源并将之序列化，做好教学内容与课时的分配。基于此，根据“智学有道 慧养品质”大单元主题，拟定“学海无涯 畅游有法”情境主线，以“乘一叶心灵扁舟 探一片未知学海 养一身乐学品质”贴近各学科学习情境的任务导向活动，在单元教学设计中创设与学生学习生活息息相关的活动项目，助力学生运用心理学方法与技能在探索“未知学海”的深度体验中逐步形成“学习品质”。如，在学习项目主题“学而不厌——我好学”设置课时专题“学习‘真’心话”、“学习‘心’体验”，创设情境“畅游学海”——为鼓励学生表达学习过程中的情绪体验与真实感受设置登陆“‘真心话与大冒险’岛”活动任务；为反映出学生对学习目标的认知和自身条件的感知情况设置“寻找学海上的灯塔”“如果‘学习’会说话”等活动任务，将具身认知、焦点解决、教育戏剧等后现代心理辅导技术融入活动体验与分享过程中，引导学生从学习认知与体验系统出发，对学习品质展开主体性认知、体验与建构。学生系统式学习“学习品质”五大系统相关项目主题（见表1），由浅入深、循序渐进地对“学习品质”大概念进行持续性理解，最终转化为认知和行动自觉，形成“学会学习”核心概念，养成积极学习品质。
                             表1心理课“智学有道 慧养品质”单元整体教学目标与主题一览表

       心理课的单元整体教学就像“滚雪球”，不仅可以打通不同年级之间相关的心理健康教育内容，还能够实现各大模块及其指向的相关素养之间的学段衔接。因此，“学习品质”主题心理单元整体教学不应只局限于某个年级，应可打破年级之间“藩篱”，充分发挥单元整体教学的累积效应，从为学生的健康成长和幸福生活奠定基础出发，长远地考虑“学习品质”这一核心素养如何在学生身上实现可持续性发展。因此，若学校因受限于心理课的课时数少，而无法在某个年级开展“学习品质”单元整体教学，可以将项目实施的时间周期拉长，遵循心理发展规律，明确单元教学顺序，以学段（如小学高段，即五、六年级）为单位开展心理课跨年级单元整体教学。
       四、“备教学评”一体化，完备单元教学评价
       威金斯和麦克泰格提出“逆向设计”理论[6]的核心是明确预期学习结果，即教学设计应“以终定始”。该理论对单元整体教学设计的重要启示是，教师要充分考虑应该设计什么样的评价依据，哪些证据能够证明学生对相关知识与技能的掌握程度，明确学生的学习是否已经达到了预期结果。基于“逆向设计”理论，心理课的单元整体教学设计中学生心理转变的证据、活动项目任务和学习效果评价应该是紧密相扣的。而为实现学生对知识的迁移和综合应用，就必须将其学习过程和结果外显化。因此，在教学设计中设置好任务导向评价活动，教师引导学生完成学习记录与反思，各生形成课程学习履历（对某个学科学习中发生变化的过程进行刻画）[7]，对教学目标达成情况进行可视化评估，才能更加有效的了解学习效果。
       任务导向评价活动，即通过任务驱动，观测完成任务的过程与结果，检测学生对知识、技能的掌握，并及时反馈其是否能有效将所学迁移到新的环境和挑战中，助力其建构生活与学习的经验，从而进一步强化学生相关核心素养。核心项目任务应能呼应教学目标，又能延续素养培养。心理课的任务导向评价活动由各项目主题中的形成性评价任务和单元总结性评价任务组成，应贯穿于整个学习过程，以评促培，凸显“备教学评”一体化。学习成果应聚焦知识结构的建立，可观察的表现性行为，以及学科关键能力与必备品格的形成，建立丰富、完整、规范的课程履历，可总结出学习者学习某个学科的任务性、程序性、规约性的成长经历。
       在“智学有道 慧养品质”单元整体教学设计中，在各项目主题中设计贯穿于每个课时“课前-课中-课后”形成性任务导向评价活动，如在项目主题“学之有方——我善学”中第二课时“先测后学V.S先学后测”学习中，基于单元设计“学海无涯 畅游有法”情境主线，课前在“学海实验岛”情境中设置“先测后学V.S先学后测”形成性评价任务，采用学生现场举手并计数的方式进行反馈，对学生的举手情况及对问题的猜想情况进行统计与评价，及时在黑板上罗列数据进行即时反馈，反映出课前学生对学习方法有效性的认知情况。课中在“学海觅学法”情境中设置“预知效果的水晶球”形成性评价任务，在“学海实验岛”活动项目后，以小组合作进行头脑风暴的方式对比两颗“水晶球”（一颗为“先测后学”水晶球，一颗为“先学后测”水晶球）的优劣，教师采用派发“畅游学海锦囊”的奖励方式给予即时性评价和反馈，同时小组合作完成现场心理成长记录单，学生对心理成长记录单进行现场的展示与分享，师生、生生根据学生的分享情况进行口头反馈和评价，引导学生跳出原有学习方法的思维定势，打开探索科学学习方式的视野。课后在“学海再扬帆”情境中设置“妙用学海锦囊”，采用ABC角色扮演方式，观察学生将对两种学习方法的掌握程度和迁移情况，并设置课后贯穿整个单元的活动任务（也是该单元总结性评价任务）“畅游有法——学习品质养成记”心灵成长记录手账，并在下一课时的学习中进行课前展示与反馈。实现每个项目任务完成后，都有相应的评价和课程履历的记录，切实做到“备教学评”一体化，促进学生对后续项目主题的学习和对学习结果的迁移与应用。教师还要关注学生在“好学、想学、善学、勤学、乐学”等各主题的项目任务完成后，是否达成了对“学习品质”结构化知识的内化与重构，以及相关能力与素养的提升。
       聚焦学习品质培养的心理课单元整体教学设计不仅仅是针对心理健康教育在相关学段关于“学会学习”具体内容的教学设计，而更应该在设计中突出学生对与学习相关的关键能力和必备品格的可持续发展。同时，学习品质不单是心理健康健康课程的核心素养，而应贯穿于全学科的教学过程中。诚然，心理课的单元整体教学设计的探索处于起步阶段，只有在相关心理学和教育学理论的指引下，在借鉴其他学科已有经验的基础上，进一步对单元主题的准确提炼、目标的科学制定、项目的层次规划、内容的有机整合、评价的有效设计等诸方面进行优化，才能真正发挥单元整体教学设计在心理课中的价值，切实助力学生形成适应其终身发展和社会发展需要的必备心理素养和关键能力。

参考文献：
[1]基础教育课程教学改革深化行动方案[EB/OL].[2023-05-26]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html
[2]中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）[EB/OL].[2012-12-11]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201212/t20121211_145679.html
[3]陈朝晖,王侠,陈尧.学习品质评价体系内容解析[J].北京教育：普教版,2017(5):54-56.
[4]崔允漷.深度教学的逻辑:超越二元之争,走向整合取径[J].中小学管理,2021(5):22-26.
[5]刘徽.大概念教学：素质导向的单元整体设计[M].北京:教育科学出版社有限公司,2022：98-99.
[6]胡选萍,封涛,王琦,等.指向核心素养的逆向教学设计之内涵与特征解析[J].教学与管理, 2022(9):85-89.
[7]郭元祥.深度教学研究（第一辑）[M].福州:福建教育出版社,2019：182-183.

〔作者简介〕
苏巧妙，1984，女，福建省厦门市，厦门市金林湾实验学校，学生成长中心负责人，高级教师，厦门市小学心理专家型教师，厦门市湖里区苏巧妙名师工作室领衔人
主要研究方向：中小学心理健康教育、家庭心理健康教育、心理教师专业发展
联系方式：13720885707    身份证号：350205198411072025
通讯地址：厦门市湖里区金山街道高林西里20号厦门市金林湾实验学校
邮编：361000
邮箱：46149765@qq.com