中学生命教育主题课程框架和实践探究

                                中学生命教育主题课程框架和实践探究
                                             曾于秦1；关京2；钟珩3
                              1：15910876283 zengidatou@163.com
                 北京市第七中学，北京市西城区安德路69号，北京 100120

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                                      北京市西城区教育科学研究院

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                                      北京市西城区教育科学研究院

                        文章为 “北京市西城区中学心理健康教育课程纲要”项目阶段成果

摘要：根据政策和学情的需要，《北京市西城区中学心理健康教育课程纲要》中设置了“珍爱生命”主题。“珍爱生命”主题课程框架包括“生命认知”、“生命情意”和“生命行动”三方面，采用螺旋上升的课程设计，涵盖四大生命教育主题，既了解生命历程、了解生命历程、应对生命困境和积极拓展生命，制定了初中和高中生命教育的目标、主题和学习要求。为配合实践，我们给出了课程实践和评价的操作建议，为后续区域中学生命教育课程、乃至心理教育课程的实施奠定基础。
 

关键词：生命教育；中学生；课程框架

        生命教育是教育中的重要主题，有学者提出“教育的本质就是生命教育”[1]。《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》特别提到要注重安排形式多样的生命教育，切实培养学生珍视生命、热爱生活的心理品质。中国学生核心素养也将珍爱生命列为学生的重要素养之一。2020年两会期间也有人大代表提议学校应该单独开设生命教育的课程，足见生命教育的重要地位和紧迫程度。

        中学生正处于青春期，他们热衷于思考生命的意义和探索自己生命的价值，这有助于他们认知自我生命价值，珍视自己以及他人生命，并活出多彩人生。同时，青少年对死亡的认知已经比较成熟，他们能理解死亡的普遍性、真实性，但面对死亡态度以焦虑、恐惧等负面情绪较多，部分青少年选择逃避对死亡的思考，加上其身心发展过程中的其他危机与挫折，容易有消极轻生或寻求死亡刺激的危险行为。除了个人发展需求，社会环境的变化也让生命教育刻不容缓。社会的快速变迁、多元的文化冲击和生活中的意外事件不断的挑战着学生的生命认知，特别是新冠疫情让学生真切感受到生命的脆弱和世事的无常。学生迫切需求通过科学和正向的教育引导建立正确的生死观。

        针对北京市西城区1396名中学生的调查显示，超过95%的学生寻求过人生目的或者生活意义，表明他们对探索生命意义和价值有强烈的愿望，但有非常清楚答案的学生仅占20%，表明在生命意义的具体探索方法和行为方面，学生需要科学的指导和专业的引领。学生对生命意义的看法普遍比较积极，如认为生命的意义是“做自己喜欢的事情”、“享受生命的美好”等，但也有部分学生认为“生命没什么意义，就是活着本身”、“生命的意义就是传宗接代”等等，因此学生需要拓展生命意义的宽度、挖掘生命意义的深度，树立明晰、积极、乐观生命价值。

        西城区作为北京市乃至全国心理健康教育的先行者，在坚持立德树人、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的根本目标下，依据《“健康中国2030”规划纲要》、《中小学德育工作指南》、《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》精神，结合西城区中小学心理健康教育工作实际，制定《北京市西城区中学心理健康教育课程纲要》，其中便包含了以生命教育为目的的“珍爱生命”课程模块。

一、“珍爱生命”课程框架

        根据政策、理论和学情的整合，我们确立了“珍爱生命”为主题的生命教育课程框架。“珍爱生命”主题以珍惜和热爱生命为主旨，结合生命教育理论和中学生身心发展的现状、需求，将生命科学教育、生命德育和生命美育进行整合，构建出覆盖整个中学阶段的生命教育课程内容框架。该主题由生命认知、生命情意和生命行动构成课程框架，从认识生命、珍爱生命、拓展生命三个方面，有机融入生命历程、生命意义、生命困境和拓展生命的内容，通过螺旋上升的课程设计、认知体验并行的课程形式和贴合学生生活实际的课程内容，不断扩展学生对生命的认识、体验和感悟，最终引导学生热爱生命、提升生命品质。

（一）课程总目标

        “珍爱生命”课程的总目标是：通过本课程的学习，学生能够从认识生命、珍爱生命、拓展生命三个方面增进对生命的热爱；树立科学的生命认知，领悟生命的丰富意义；尊重生命的普遍价值，敬畏生命，珍爱生命；开发生命潜能，提升生命品质，最终使生命更加长久、美好和幸福。

（二）分学段课程设置
        根据初中和高中学生的发展差异，以及对学生的学情调研结果，我们对初中和高中的学习目标和内容进行了循序渐进的梯度设计，随着年级的递增，生命意义探索更深入、生命困境应对力度更大、生命拓展范围更广泛。初中课程侧重对生命的基本认知和生命意义的初步探索，并关注学生当前的生命困境和应对方法。高中课程在此基础上，更加强调对生命本身的经历和体验，对生命意义和价值的深入了解和广泛拓展，并关注学生可能经历的严重生命困境和应对方法。

1.初中学段课程目标和内容
        初中学段课程目标是：学生认识生命特点及发展规律，理解生命的珍贵，并了解死亡的不可逆性、意义及启示；珍惜生命，尊重和欣赏生命的独特性和重要性，能够关怀生命；树立正确生命观和生死观，探索生命的更多可能性。

        为了实现学段目标，我们设计了4个学习主题和相应的学习要求：

        （1）主题一：了解生命历程

        该主题的主要内容是学生结合所处生活情景，了解生命周期各个阶段的身心特点和发展任务。例如，该主题可以涉及生命的孕育和诞生，生命5阶段或者人生8阶段的发展特点，生命的重要转折期或生命发展规律，以疫情中不同年龄阶段人的生理心理反应来呈现人生阶段的特点等。
        该主题的学习要求包括：学生了解生命不同阶段的身心特点和差异，例如在疫情中病毒感染和反应上的差异；理解不同年龄阶段的特征和发展任务，处在不同生命阶段的人在面对共同的挑战，如疫情时，会有不同的反应。

        （2）主题二：探索生命意义

        该主题的主要内容是学生结合所处生活情境，学习关注生命的价值，探索生命意义。例如，在疫情背景下探讨生命的意义，面对疫情青少年的意义感、价值感、关系感的缺失等。
        该主题的学习要求包括：学生认识人类面对疫情等重大生命挑战时寻找生命意义的方法和途径；结合所处生活情景（如疫情），体验生命的存在感，在特定生命阶段去理解生命价值和生命意义；感受疫情等重大生命挑战中生命的可贵、坚强。

        （3）主题三：应对生命困境

        该主题的主要内容是学生了解现阶段生命发展中的困境表现及成因，学习应对生命困境的方法。例如，现阶段生命发展中的困境，如自伤、伤人、欺凌等，及应对方法等。
        该主题的学习要求包括：学生看到自伤、伤人、欺凌等行为表现背后的原因和生命困境；理解生命困境对生命发展的意义和价值，形成积极的生命观；挖掘和利用自我及外部资源应对生命困境。

        （4）主题四：积极拓展生命

        该主题的主要内容是学生认识并尊重生命的独特性和多样性，树立生命的责任意识。例如，疫情中对自己和家人的生命负责，照顾自己或者家庭成员、如小孩或老人的方法等。
        该主题的学习要求包括：学生认识并尊重生命的多元价值，欣赏自己和他人生命的独特意义和价值；感受疫情等情景中的生命百态，以此来形成未来一段时间的生命方向，并积极践行；形成对自己和家庭的责任意识，在疫情等生命挑战中能主动关心自己和家人的生命健康；结合所处生活情景（如疫情），掌握照顾自己的生命和他人的生命的方法，如陪伴看护、心理安抚等，并积极践行。

2.高中学段课程目标和内容

        高中学段目标是：学生认识生命本质，理解生命意义，学会面对生命的无常；通过对死亡的了解，懂得爱惜生命并敬畏死亡，培养积极、乐观的生命态度，悦享生命；在认识生命意义的基础上，积极探索和挖掘自我生命意义，开发生命潜能，提升生命品质。
        为了实现学段目标，我们设计了4个学习主题和相应的学习要求：

        （1）主题一：了解生命历程

        该主题的主要内容是学生结合现阶段所处生活情景，了解生命的经历与体验，理解生命的传承。例如，疫情中处于不同生命阶段的人的家庭和社会责任等。
        该主题的学习要求包括：学生了解生命阶段不同，承担的社会和家庭责任不同，其身心状态也会不同；认识到生命的本质在于体验与过程，重视生命体验，并享受生命过程；了解家庭系统和脉络，理解生命的延续和传承，感受生命的活力和流动。

        （2）主题二：探索生命意义

        该主题的主要内容是学生理解生命的基础性和唯一性，建立科学、积极的生命态度，探索生命的意义和价值。例如，从疫情中人们对生命的保护和对死亡的审视中，探索生命的意义和价值等。
        该主题的学习要求包括：学生了解疫情等重大生命挑战中“生命至上”的表现，理解生命的唯一和珍贵；了解疫情等重大生命挑战中的多元死亡观，形成科学、积极的死亡观和生命态度；认识变化是生命的常态，接纳并积极应对生命中的偶然和不确定性。

        （3）主题三：应对生命困境

        该主题的主要内容是学生了解现阶段生命发展中的困境表现、心理机制及预防策略，了解生命危机的征兆、预防和应对。例如，心理危机的成因和影响因素，心理危机的征兆、预防和应对，心理危机对个人和环境的影响等。
        该主题的学习要求包括：学生了解自伤、伤人、欺凌等行为表现背后的心理需求，例如被关注、表达情绪、确认生命的存在等；通过情绪调节、行为控制和发展其他满足心理需求的途径来减少或者替代自伤、伤人行为的发生；够觉察和识别自己发生危机的征兆，及时寻找资源自助或向他人求助；能够觉察同伴的危机征兆，并为同伴提供援助途径或者通道。

        （4）主题四：积极拓展生命

        该主题的主要内容是学生挖掘生命潜能和资源；思考个体生命与生命系统的关系；达到生命和自然的和谐相处，人与自然的联结。例如，如疫情下人和病毒、人和自然的关系等。
        该主题的学习要求包括：学生关注生命中的正向经历，感受生命中的积极体验，形成积极乐观的生命态度；能够挖掘并运用自我和环境资源，滋养生命，形成真善美的生命追求和信仰；在疫情背景下，通过对人和病毒关系的思考和探索，认识人与自然的相互影响，能关爱所有生命，与自然和谐相处。

二、“珍爱生命”课程实施

        基于生命教育强调学生对生命的体验和感悟，进而激发学生对生命的热情和热爱，本主题的课程形式主要为讲授和活动体验并行，即通过知识的讲授培养学生形成对生命客观的、积极的认知和信念，也通过模拟、案例、分享、游戏等活动让学生体验到生命的美好和感受自己生命的能量。本主题突出现实背景，既包含了学生成长中常见的生命议题和困境，也紧密结合学生当前的生活环境，如疫情背景下对生命意义的追索等，强化学生的生命认知、生命体验和生命价值。
        例如“积极拓展生命”主题的课就可以以疫情中生命的相互扶持为大背景，通过人际支持的理论讲解，结合课堂体验活动和学生生活中的现实经历，让学生认识到危难之中生命相互支持的重大意义，并体验到危难时刻人类相互照拂所迸发出的生命的力量。因为“积极拓展生命”主题在初中和高中学段的学习内容和学习要求有所差异，因此，初中和高中的课堂组织和呈现方式也会有所差异。初中的课更贴合学生的生活，引导他们从自身和身边出发，去形成对自己和家庭的责任意识，在疫情中主动关心自己和家人的生命健康。高中的课则会在更广阔的背景下，让学生挖掘并运用自我和环境资源，滋养生命，形成真善美的生命追求和信仰。

（一）初中课：基于生活，拓展行动

        初中的课中，教师首先让学生结合自身的经历，回顾并分享疫情期间别人为他们的生命安全和健康提供的支持和帮助。学生们立刻就会想到父母照顾他们的生活、教师为他们准备开学的书籍、社区志愿者开展检测和消杀工作，以及医务工作者冒着生病风险治病救人等等。通过这个环节，学生又再次回顾和体验到生命互助带来的温暖和支持。在此基础上，教师介绍帮助行为的意义和传递方式，帮助学生从科学的角度理解帮助行为如何在危难之中支持个体生命的生存和发展。例如，一位同学在居家期间主动帮助父母打扫楼道，这是他对父母的帮助；父母夸奖了他，让他很高兴，这是父母帮助他感受到认可和快乐。父母在他行为的激发下，去给爷爷奶奶消毒房间。邻居们看到干净整洁的楼道，纷纷夸奖他，并主动承担下一周楼道的打扫工作。
        学生理解了帮助行为的传递以及对个体生命的积极意义后，尝试运用帮助行为的传递方式，以自己为中心，绘制帮助行为的传递图，一方面梳理自己已经给与或者受到的帮助行为，另一方面也借此思考如何将帮助行为传递的更远，让更多人受惠。由此，学生会得到一张巨大的“帮助网”，学生在“网”的中心，他们既是众多帮助行为的受益者，他们的生命由外面一圈圈的人支撑着，他们也是帮助行为的发出者，他们向外不断传递帮助行为。最后，教师邀请学生从这张“帮助网”中挑选一条，制定行动计划，并进行实践尝试，以此来践行和夯实课堂学习成果，并去真实的体验帮助行为拓展的生命体验。

（二）高中课：深度思考，建立信念
        高中的课中，我们在初中课的基础上提升了科学性和系统观。课堂引入部分考虑到高中学生的认知水平，教师选用实验研究引入。教师根据社会心理学中的帮助行为研究结果，既旁观者效应和相似性效应，结合学生的生活实际，设计了两个情境，学生带入到情境中做出判断和选择，并分享判断依据。例如，假设你是一个球队的球迷，有一天在路上你看到了两个人都摔倒在地，其中一个人穿着你喜欢的球队的应援服，另一个人穿着对手球队的应援服，你会更愿意优先帮助谁？学生分享后，教师小结：心理学家的研究结果表明：面对自己队的球迷时，80%的人会给与帮助；面对对手球队的球迷时，只有20%的人会给与帮助。这就是相似性对助人行为的影响。相似性容易唤起喜欢，而喜欢又会引发助人行为，我们更多的对那些跟我们相似的人产生同理心，也更乐于帮助他们。
        在此基础上，教师带领学生开展“我的助人圈”活动。活动的第一个环节是梳理学生现在的“助人圈”：学生在纸上绘制同心圆，至少五圈；在中心圈写“我”，在中心圈外，用点代表其他人，点和中心圈的距离表示这个人和自己的心理距离。然后，学生思考自己最大限度可以为哪个圈内的人提供帮助，并将这个圈标红；最后，学生归纳红圈内的人和自己的相似之处。接着开展第二个环节，既引导学生扩展“助人圈”：学生尝试挖掘红圈之外的人和自己的相似之处，进而将红圈扩大到外围，将更多的人纳入到“助人圈”中。最后，教师引导学生进入第三个环节，消除人际圈，这是帮助行为的最高境界：“我”和别人是一样的，都是人类命运共同体的一部分，因此没有界限去划分“我们”和“他们”；“我”也不再是全能的拯救者或者高高在上的“施舍者”，而是地球生命的一部分。通过这个活动，学生理解了人与自然的相互影响，学习去关爱所有生命，并学习与自然和谐相处。最后，教师鼓励学生有意识的挖掘自己和各种生命的相似之处或者联结之处，并探索更广泛的帮助行为可能性。

三、“珍爱生命”课程评价        评价是课程的重要组成部分，《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程评价有明确的规定：评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。生命教育课程区别于其他学科课程，它不以知识的传授为核心，而更强调学生在课程中对生命的体验、感悟和升华。因此，参考心理课程的评价方法[2]，“珍爱生命”课程可以采用心理测量评价法和档案袋评价法相结合的课程评价形式。
（一）运用专业心理量表的心理测量评价法

        心理测量评价法是学生完成专业的心理量表，如《生命意义量表》、《死亡态度描绘量表》、《死亡应对能力量表（中文调试版）》等[3-5]，教师根据量表结果来评估学生在课程学习后的生命意识、体验或者行动的变化，教师可以此来了解学生学习情况和课程实施效果。教师可以将课程开始前学生的量表分数作为学生的前测状态，并在课程完成的即刻让学生完成同一份量表，作为后测评价，通过对比前后测的差异来分析、评估学生在生命相关议题上的成长和改变。教师还可以在课程结束后一段时间用相同量表来追踪学生的变化，以此评估“珍爱生命”课程的长尾效应。
        心理测量评价法用于评价生命教育课程，有其优劣势。其优点是科学、易操作、结果清晰，但也存在局限。心理量表的评价方式比较单一，通常是由学生主观回答，因此很难同时从认知、情感、行动等多方面来评价学习情况。心理量表得到的信息比较简单，通常是一个分数或者是一个选项，教师很难理解分数或者选项背后反应的学生复杂的生命体验和感受。另外，大多数情况下心理量表并不是围绕课程设计开发，这就导致评估的内容和课程主题存在偏差，难以精准的提供教师想了解的信息。

（二）采用过程性与阶段性结合的档案袋评价法
        档案袋评价法是指有目的地收集学生作品，并将此内容装入档案袋，根据需要去分析档案袋里的材料，以反映学生在特定领域的努力、进步和成就。档案袋是一种过程性评价方式。学生档案袋包含能够充分反映学生心理和行为变化过程的作品或材料，例如日记、作业、试卷、绘画作品等，教师可以据此对学生的情感体验、个性风格、价值观念、心理发展历程等多方面进行客观评价[6]。“珍爱生命”课程的档案袋评价法包含两个部分：过程性和阶段性。
        过程性档案袋评价是指一节课上，学生参与、记录、分享和完成的课堂练习和作品，通常以学案的形式来呈现。例如“珍爱生命”课程初中主题三“应对生命困境”中的一节课《看见生命的资源》中，学生需要在课上根据进度完成学案中的相应内容：完成“生命是     ”的语句填充并记录感受；绘画自己的生命状态并记录感受；记录当下滋养自己生命的内外资源；最后记录下从同学的分享中汲取的生命营养。教师可以根据学生的学案完成情况，来评估学生对自己生命的认知，了解学生对自己生命内外资源的探索和运用情况，以及学生对自己生命的主观感受和接纳程度。学生的学案作品中包含了大量质性信息，能够让教师全面了解学生的认知、感受和行动方向，经验丰富的教师甚至能够从学案中分析出学生的潜在心理活动。教师也可以将质性评价信息转变为数据，例如，教师根据学生学案的呈现，对该学生在每个环节中的课堂投入情况、认知目标达成、情感目标达成和行动目标达成四个维度进行打分，1-10分，1分表示目标完全没有实现，10分表示目标完全实现。
        阶段性档案袋评价用于系列课程授课结束后的总结和复盘，可以学案、汇报、展示等方式呈现。阶段性档案袋呈现了课程的内部逻辑，帮助学生将所学内容融会贯通。学生将所学内容与自身实际相结合，进行系统的自我生命梳理，夯实教学效果。教师可根据学生的呈现情况了解学生现阶段的生命状态，并评估课程目标的完成情况。例如教师采用“生命之树”来作为“珍爱生命”课程的阶段性评价方式。“生命之树”呈现了“珍爱生命”课程的5节课的主题以及课程间的内在逻辑，具体见图1。

                                                                        图1 “生命之树”学案示意图

        通过完成“生命之树”，教师能够收集到以下学生学习信息和效果：第一，学生通过“生命之树”回忆并串联课程内容；第二，学生对每节课的收获进行打分自评并回顾每节课记忆点，教师可以此了解课程设计的亮点；第三，学生探索此刻自己对生命可能有的更丰富、更多元或者更深刻的领悟，教师将学生“扩充”后的“生命之树”“栽种”在班级中专门开辟的“生命角”中，通过公开展示促进学生之间的再分享和再学习；第四，学生参观“生命角”，并可以随时将象征着“阳光”和“雨露”的贴纸粘贴在打动自己的“生命之树”附近，由此体现学生对自己和他人生命的持续“滋养”和共同成长，通过相互“滋养”的环节，学生可以持续关注“珍爱生命”的内容，并且形成相互鼓励、相互扶持的良好生命互动模式。
        档案袋评价法的优势突出，档案袋充分体现了以学生为中心的教育思想，通过相对自由和多元的表达形式，让学生能够更真实、更丰富的呈现自己的学习体验。相应的，档案袋能够帮助教师更全面的收集学生信息，且不受表达形式的限制。档案袋中的信息包含大量画面和感受信息，教师评价或者学生复习时，都能够直观的了解其中表达的信息。但是，由于档案袋的资料收集缺乏一致性，且需要耗费一定时间，因此结果往往更适合作为参考。同时，档案袋的解读也对教师的能力提出更高的要求，教师需要具备较强的心理学知识和技能，才能更好的看到学案中隐藏的信息。
        由此可见，心理测量评价法和档案袋评价法各有优劣势，而且它们之间很好的互补。因此，教师可以采用两种方法相结合的方式来开展“珍爱生命”课程的评价。

参考文献
[1]肖川,曹专.生命教育20年：回顾与反思[J].今日教育,2020(Z1):38-43.
[2]董书涵.中小学心理健康教育课程评价体系研究[J].科教导刊(中旬刊),2015(20):158-159.DOI:10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.07.075.
[3]牛国兴. 我国青少年的生死教育研究[D].河南师范大学,2011.
[4]邓雪英. 死亡教育课程对大学生生命意义感的影响效果研究[D].中南大学,2012.
[5]郭巧红. 医学生死亡教育教程编制和实施效果研究[D].中南大学,2010.
[6]徐芬,赵德成.档案袋评价在中小学教育中的应用[J].教育研究与实验,2001(04):50-54+73.

文章名称：中学生命教育主题课程框架和实践探究
第一作者：曾于秦
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课题项目：本文为“北京市西城区中学心理健康教育课程纲要”项目阶段成果