创造故事语境，赋能生命成长 ——叙事疗法在心理健康教育活动设计中的运用

    心理健康教育活动是针对学生团体的辅导活动，其理论基础主要建立在团体心理辅导及其相关心理理论之上。“故事”是心理健康教育活动的重要形式，学生在活动中讲述自己的故事以宣泄情绪、分享经验，同时通过倾听他人的故事获得启发和成长。近年来，随着叙事疗法理念的融入，“故事”在学校心理健康教育活动呈现出更多的形式，焕发出新的光彩。

    叙事取向的心理健康教育活动，主要运用叙事哲学观、叙事疗法的相关理论和技术手段，促进学生在温暖、尊重的环境氛围中，借助外化等技术，把问题现象与学生群体分开，解构学生的问题故事，并在团体中重新建构一个比较有力量的个人故事。同时，通过团体工作，紧密团体成员之间的关系，构建团体的共同故事，引导形成正向、包容的团体文化，为学生发展创造支持性环境。

    在叙事取向的心理辅导活动的设计中，并不是基于叙事疗法的结构逐步落实叙事地图，而是将叙事哲学观融入于目标制定和师生关系定位中，并依据活动目标的将叙事技术融入在活动设计和提问引导中。通过故事和隐喻，促进学生的表达，通过对学生自身资源的重新审视和发掘，赋能学生的自我成长。

    叙事不仅是一种技术，更是一种哲学。叙事的哲学观强调社会文化因素对于个体的影响，主张咨询师和来访者共同探讨如何处理与问题之间的关系，致力于丰富参与者的生活意义并实现其心理成长。这能够促使教师更加包容地看待学生问题，更加弹性地设计活动目标，并构建更加平等的师生关系。

    心理健康教育活动的对象是普通学生，主要针对的问题是学生成长过程中的“发展性问题”。而叙事疗法认为，个人的问题产生于在社会文化主流叙事中在不断的形成支配性的强势故事，“问题”是被建构的。那么，进入到心理健康教育领域的很多“问题”，是否也是文化历史的产物？比如，被贴上“注意力问题”标签的孩子越来越多，是否是我们环境和学习对学生注意力的要求过高有关？被认为“拖延”问题的学生越来越多，是否和学习任务过多有关？被认为“脾气不好、情绪管理有问题”的孩子越来越多，是否和环境对学生情绪表达的压抑有关？带着这样的视角进行学情分析，重新审视学生需要被辅导和教育的“问题”，可以帮我们更容易对学生的“问题”达成理解，实现对主流语境下学生问题的“共情”。

（二） 柔化目标的设定：增加应对问题的弹性

    叙事治疗把“问题”比作人生故事中的一个插曲，是来访者对自己的生活进行理解和推进过程中的一位“不速之客”，而不一定是敌人。叙事疗法的咨询目标，不放在改变来访者的问题上，而是试图协助来访者依照其个人所偏好的自我方向前进。通过结构性的谈话或者活动，帮助来访者看到并理解生活中的“控制叙事”，进而形成“新的选择叙事”。这种理念落实到心理健康教育活动中，我们通过结构性的活动要达成的目标也不是要“消灭”学生的问题，而是让学生在觉察控制叙事的影响之后，调整问题和自己的关系，选择自己偏好的与问题相处的方式，形成“新的选择叙事”。例如，在讨论“分心”“拖延”问题的活动中，我们要引导的不是让学生消灭“分心”或者杜绝“拖延”，而是引导学生意识到“分心”和“拖延”是如何形成和逐渐影响到自己的生活的，“分心”和“拖延”曾是我们的生活策略却逐步我们带来困扰，我们需要做的是突破“分心”和“拖延”问题的控制叙事，发现和发展能够管理注意力、管理时间的策略。引导学生调整自己和问题相处的方式的过程，也是增加学生的弹性、接纳不完美的自己的过程。

（三）调整活动的主导：学生是解决自己问题的专家

    叙事疗法强调：外人不是专家，当事人对自己的生活和关系拥有专门的知识 、洞察和足够的力量。这和当前新课程强调学生主体地位的理念不谋而合。落实到心理健康教育活动中，进一步强调了学生的主体地位：学生是解决自己问题的专家。活动的组织中，进一步弱化活动教师的“指导性”，教师要坚信每个学生都是可以积极成长的完整的生命个体，我们可以借助学生自己的资源和同伴互助分享的力量来解决问题。例如，在引导学生应对“分心”或者“拖延”的课上，教师不是“来教学生如何不分心、不拖延的”，而是和学生一起探讨“如何面对分心和拖延的”；重点目标不是“教学生不分心（拖延）的方法”，而是“让学生发现自己有管理注意力（时间）的经验和能力”。在相信“学生是解决自己问题的专家”的信念之下，教学重点就转移到了引导学生发现自己不受“分心”或者“拖延”影响的经历，通过例外问题的挖掘，扩大学生既往经历中的积极体验，让学生感受到自己的能量；通过分享交流各自的经验，进一步促进学生的彼此学习。教师的作用定位于讨论的引导者、方法的总结者，而不再是简单的技能的授予者。

    怀特认为，叙事心理疗法像是和来访者进行未知旅程的探索，咨询师可藉由外化、重写、重塑、界定仪式等工作地图技术与来访者共同经历这场旅程。比较而言，心理健康教育活动在活动目标的指引下，并不能说是“未知的旅程”，但在活动设计中可以借鉴这些技术，进行结构性的活动设计，以促进活动目标的达成。

    叙事心理治疗主要流程是让当事人先讲出自己的生命故事, 以此为主轴, 再透过治疗者的重写, 丰富故事内容。杰里米认为，真实的故事给人以真实的信息，虚构的故事则给人提供一种人生的训练场，在这个虚构的世界里，人们学习与人交流，熟悉社会习俗和规则，练习如何处理相关经验。在心理健康教育活动中，学生在说故事中表达和发现，在听故事中学习和启发。

    故事的自然讲述可以让学生觉察、聚焦自己的心理体验。“我的心情故事”是学校心理健康健康教育活动月的常用活动，学生通过聚焦生活中的真实心情故事，提炼心理调节的方法，传递积极的心理能量。学生叙事的表现形式有很多种，如文字、演讲、四格漫画、情景剧表演等，其核心都是学生真实的生活故事的改编和提炼。不同的故事讲述形式，增加了故事讲述的趣味性。学生通过创作故事对自己进行积极聚焦，通过分享表达强化自己的能量。在学生的分享中，多以“盼望”、“守护”、“生命”这些词为故事命名，体现了成长历程中学生获取到的核心力量。

    故事的重述可以突破单一的叙事，丰富学生的视角。例如，在活动“我的成长曲线”中，请学生标记自己成长过程中的重要事件，并择取部分进行分享，可以看到学生成长印象深刻的故事。在学生的第一次讲述中，很可能叙述的是主流叙事控制下的故事，如果孩子在“主线故事”比较单一（如只围绕成绩起伏、获奖经历等描画成长曲线），教师可以进一步引导学生发现自己更有力量的支线故事（如兴趣发展、人际交往状况等），不同视角的叠加，能够帮助学生看到更加丰富、更有力量的自己。

    倾听他人的故事可以紧密与他人的关系。“故事”来源于个体的生命经历，凝聚着个体的思考和情感，通过故事的分享，能够促进听者和说者情感交流和联结。如疫情期间开展的“家庭故事访谈”故事访谈，引导学生在疫情背景下，通过盘点家庭中曾经经历的重大事件，找到家庭成员中度过重大事件的优势资源，不仅能够增强学生度过困难时期、发现自己资源的积极心态和能力，而且可以通过无条件的倾听，为家庭创造沟通交流的话题，紧密家庭成员之间的关系，丰富彼此的生活意义。

    重构他人的故事可以让学生获得“替代经历”。在探讨青春期情感问题的时候，最好的素材就是“故事”。我们可以从影视作品中截取经典故事片段（如电影《怦然心动》），或者教师在采访学生青春期故事的基础上重新编排形成故事，这些故事可以供学生展开讨论、续编或改写，通过“上帝视角”重新审视故事和编排故事走向，往往会让学生代入自己的经历，在他人的故事中获得共鸣，并通过局外人的视角增加对青春期情感的理性思考。

（二）隐喻修辞：促进学生的理解和表达

    叙事疗法认为，比喻是由已知认识未知的基本途径。比喻不是直接的解释，而是发挥言说者和聆听者的想象，建立其已知和未知之间的心理关联。这种心理关联是意义产生的基础，也是理解生活经验的途径。借用隐喻，可以帮助学生理解抽象的概念，具象化自己的感受，更生动地表述自己的故事。隐喻修辞特别适用于中小学心理健康教育活动，让平淡无奇的话题焕发异彩。

    在活动设计阶段，教师寻找合适的比喻来修辞想要讨论的话题，可以帮助学生理解心理学领域的抽象概念。比如，活动“兴趣的星空”与学生讨论兴趣的发展，以“星空”隐喻学生的兴趣，将过去曾经短暂维持的兴趣比喻为“流星”，将长期维持的兴趣比喻为“恒星”，引导学生思考“流星”为何而逝、留下了什么；“恒星”因何发光，对自己意味着什么。最后，让学生发现相关联的兴趣组成“星座”并为自己的“兴趣星座”命名。这种类比让学生更加容易理解不同类型的兴趣，更加容易理解“兴趣倾向性”这样抽象的概念，并让讨论的过程充满趣味。

    隐喻修辞可以让学生放下防备，更加生动地讲述自己的故事。心理健康教育活动常常需要学生回顾和分享生命中不那么愉快的经历，如何让学生打开心扉是教师在活动设计阶段就需要考虑的内容。例如，学习动力不足是当前学生较为普遍的状态，活动“为学习加油”以“车”、“油”、“路”隐喻学生自己、学习动力和学习之路，通过冥想让学生回顾自己的学习历程，并通过绘画呈现这些意象。借助比喻的表达，学生分享学习之路的艰辛，几乎每个人都曾经经历低谷或者爬坡，很多人有过“吃力”、“疲惫”甚至“油量耗竭”的体验，而借“你的油箱里的油还有多少”的隐喻性提问，让学生评估和分享自己的学习动机水平。趣味的表达冲淡了主题的严肃性，让学生可以更加坦诚、生动、清晰地讲述自己学习生涯中的个人故事。

    隐喻是一种充满想象力和创造力的方法，而学生自己创造的隐喻更能够反映他们的经验。活动设计中让学生自己创造隐喻，鼓励学生以隐喻的方式来表达自己特别的观察和细腻的体会，是邀请学生更加深度地参与故事的建构。

例如，活动“我的支持系统”旨在帮助学生发现和整理自己的支持系统。对支持系统，可以有很多种不同的隐喻，如“网络”、“同心圆”都可以很形象地表现支持系统的特点。但是，为了让隐喻更加贴近学生的感受，教师可以把“我的支持系统，就像……”的句式留给学生作为总结。让学生用比喻的方式做表达支持系统中的个体能够提供的帮助（ “他对于我，就像……”），描述每一种支持力量的不同，并引导他们为自己的支持系统命名。在活动中，可以看到学生丰富的表达，有学生把自己的支持系统命名为“创可贴星系”，有的创可贴是“消毒的、用上去会有些痛”，有些“会发热，特别温柔舒适”；有学生把自己的支持系统命名为“秘密花园”，用不同的植物、阳光雨露来隐喻自己从支持系统中获得的帮助；也有学生把支持系统命名为“超能陆战队”，每个队员都有自己的“秘密武器”。创造隐喻的过程给予学生个性化表达的空间，让学生能够更加贴切地表达自己的细微感受，实现了学生深度参与的故事建构。

（三）从薄到厚：促进学生的自我认同

    学生从过去的经验中形成自我观念。如果过去的经验大多数是成功的经验，那么，学生容易形成积极的自我认同；如果过去的经验大多数是挫折的经验，学生就容易形成消极的自我认同。如果学生的消极自我认同远远多于积极的自我认同，学生就会失去支撑其向上的力量。叙事疗法采用“由单薄到丰厚”的策略来构建学生生命向上的支点。在活动设计中，教师通过“外化”区分人和问题，增进学生对问题的理解，提升学生应对问题的信心；寻找“例外”事件，帮助学生看到被掩藏或忽略的关于其能力和优势的故事线索（例外事件），并以此为基础，通过“见证”、“证书与宣言”等方式，帮助学生形成积极的自我认同。

    叙事治疗认为，外化是通向一个更让人喜欢的故事的门径。“人不是问题，问题才是问题。”通过问题外化，可以更加清晰地认识问题产生的机制，评估问题的影响，并找到削弱问题的方法。

    比如，在情绪辅导中，接纳情绪是调整情绪的第一步。但在社会主流文化中，却认为“生气是脾气不好、暴躁的表现”，“表达悲伤是脆弱的表现”，“担心害怕是懦弱的表现”等等，拥有或者负面情绪被视作不理想的人格的一部分，这并不利于对情绪的接纳和调整。将情绪外化，有利于将负面情绪与个体人格区分，将更加有利于探讨对负面情绪的来源和应对方式。

    外化不是通过一个提问实现的，往往要借助一系列活动或者提问。表达性艺术也是帮助外化的工具之一。在引导学生认识情绪的活动“为情绪画像”中，利用电影《头脑特工队》的示范，邀请学生对各种情绪进行画像，将情绪带给他们的感觉通过颜色、形状、线条表现出来。在艺术表达的基础上，通过对更多家长、同学、老师的访谈，收集每一种情绪的相关故事。当学生对各种情绪有了更多接纳之后，可以请学生“为情绪代言”，创作以“情绪”为主角的故事，“如果悲伤（愤怒/焦虑/恐惧）会说话，它会说些什么？”以此综合表达学生对各类情绪的理解。通过层层递进活动设计可以逐步将情绪的外化，增进学生对各种情绪的接纳。

    外化对话不仅仅是限定在问题上，我们同样更可以使用外话式对话来让那些被内化了的积极品质（如能力）被看见，并通过命名整合、凸显被学生忽略的外在资源。

    外化让学生的资源被看见。每个学生有拥有自己的内在力量和外在资源，但有时并不自知。例如，在对学习动机讨论的过程中，我们将应对学习的疲惫感的“动力”用“油”的隐喻进行外化，引导学生思考“油”从何而来，是什么酿就了它或者维持了它？让学生看到到自己的坚持背后的积极能量，如“好奇心”、“成就欲”，以及拥有的丰富的资源，如“父母的期待”、“好友的鼓励”。

    命名是常用的一种外化技术。例如前面提到的活动中，我们可以让学生为自己的“兴趣星座”命名、为自己的“支持系统”命名、为“家庭故事”命名，通过命名，让学生提炼故事中的核心力量，强化学生对自己人生故事的掌控感。

    “例外”事件是改写对话的出发点。叙事疗法认为，在外化的过程中，咨询师要特别留意“独特结果”（即不那么受到问题影响的时刻），并以此为出发点，来帮助来访者重新建构自己的生活故事。在活动设计中，我们也可以将询问“例外”的提问作为活动从“呈现问题”到“解决问题”的转折点。

    例如，在“动机”问题的讨论中，我们可以用“学习之路实苦，你何以坚持至今？”的提问让学生开始关注学习道路上的乐趣和动力；在“分心”问题的讨论中，可以用“什么时候分心小人不能够影响到你？”让学生转向关注自己不受分心影响的经历。这些正向经历和经验的分享，能够点燃学生应对问题的信心，并启发学生发掘更多的应对问题的策略。

     “见证”是呵护和巩固个体成长的一种方式。叙事疗法认为，没有得到见证的故事脆弱的，就像野外生气的篝火，尽管带来温暖和希望，但是稍有不慎就会消散在风里。“见证”是对希望的加强，能够增强个体改写故事的信心。

在心理健康教育活动中，团体创造了一个师生、生生彼此见证的环境。但是，除了团体中的教师和同学，学生还有自己来自真实生活的重要他人，如家人、朋友、其他老师、其他同学等。学生的生活故事往往包含了重要他人的反应，为了将活动中的成长延伸到真实的生活，邀请他人“见证”的环节能够巩固活动的效果。

    学生的问题是在社会文化背景下形成的，那么，问题的解决也需要回归到学生所处的环境之中。例如，学生在成长过程中曾受到的负面评价内化，形成他们的低自我评价和“固定型思维”，要培养学生用成长型思维看待挫折和负面评价，就可以引导学生思考“当你学会用成长型思维来面对评价，你特别希望谁能够知道你的变化？谁会特别为你高兴？”或者“如果你是他，会如何看待拥有成长型思维的你？”引导学生转换到他人的视角，跳出时空限制邀请见证人进入到活动中，能够推动学生想象自己的变化带来的环境的改变，巩固学生成长的信心。而在“为学习加油”活动的最后，也可以借用“证书与宣言”的方式，以学生为自己、为同伴制作“加油卡”结束，既是学生之间的彼此见证，又是学生坚持未来学习旅程信念的自我强化。

    心理健康教育活动是“以生命影响生命”的活动，叙事疗法由于其经验性、生活性、自主性与新课程的理念相一致，因而很容易为心理老师接受，并应用到心理健康教育活动中。叙事视野下的心理活动借着生命故事的叙说和改写，让学生以经验来体会，以隐喻来表达，让他们自己去发现曾经被忽略的能量和资源，并建立起应对未来成长的能力感和信心感。

     叙事疗法的技术非常丰富，充满了想象力和创造性，且本身就在不断发展之中。我们在活动中不能够“照本宣科”，而更应该“灵活应用”、“积极创造”。在心理健康教育活动中融入叙事的理念和方法，是指引教师带着一种谦卑的世界观去看待学生，相信学生不等同于他们所遇到的问题，相信学生有能力解决自己遇到的问题。而叙事疗法的问话技巧及基本问话流程，不仅可以应用于心理辅导活动课的设计中，也可以应用于心理课堂和团体辅导中的引导和追问中，将有助于开启新的对话空间，激发学生的深度思考和分享。

参考文献：

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[2]黄锦敦.陪孩子遇见美好的自己[M].北京联合出版公司.2019

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