表达性艺术治疗在初中情绪辅导课中的运用

初中生刚进入青春期，正是激素水平剧烈变化的时期，主要情绪特征有缺乏稳定性、表现两极性，他们很容易在某个瞬间体验到强烈的情绪，并被情绪绑架着以粗暴不计后果的方式表达情绪[1]。不恰当的情绪表达不利于建立良好的人际关系，也不利于学业发展，情绪管理能力对初中生的成长尤为重要。但在课程实施的过程中，可能遇到以下阻碍：（1）青少年的情绪觉察能力不足。当情绪发生时，如果处于较高生理唤起的程度，他们很可能会以冲动而危险行动来表达情绪[2]。（2）回避、否认自身存在消极情绪。青春期自我中心主义会导致的“假想观众”和“个人神话”的思维歪曲现象[3]。“假象观众”的青少年会认为自己是所有人注意的焦点，在表达情绪的时候，就有许多犹豫和阻碍。“个人神话”的思维方式，让他们也认为自己能掌控所有的情况，不愿意展现脆弱，否认消极情绪的存在。（3）初中低年龄段抽象思维发展不足。即使学习情绪ABC理论，也不容易在生活中自发地提炼抽象的认知并实现调适情绪的目的。面对这些困境，表达性艺术治疗为情绪觉察、表达和调适提供了新的途径。

（一）表达性艺术治疗的概述与取向

表达性艺术治疗（Expressive art therapy）是治疗师基于心理理论的基础，运用多种艺术手段，帮助来访者在艺术创作过程中缓解情绪、调节内心冲突，从而促进心理成长的一种治疗形式[4]。主要使用的艺术媒介有绘画、黏土、拼贴、沙盘、舞蹈、诗歌、心理剧等。

表达性艺术治疗有两种取向，一种认为艺术作品是治疗的工具，治疗师和来访者利用这个平台，在象征的层面进行交流。咨询师可以对艺术作品进行分析与解释，也可以从来访者对作品产生的自由联想切入进行交流。另一种取向认为创作的过程即是治疗[5]。艺术创作过程中内心防御机制触发较少，来访者潜意识的情感冲突更容易表达和整理。中学心理辅导课堂中，教师可以将这两种取向的结合。一方面，鼓励学生自由的创作，在创作的过程中宣泄情绪。另一方面，设置特定的问题，引导学生与作品对话，进一步从作品中看到并理解自我。也可以在学生创作过程中进行观察，对于个别学生，可以有针对性地向学生就作品提问，并引导学生与其作品进行对话和交流，促进学生潜意识层面的心理成长。

（二）表达性艺术治疗在中学课堂教学中的优势

1、丰富的媒材提升学生课堂参与度。表达性艺术治疗运用多种媒材，增加了趣味性，令学生自发地产生好奇，吸引学生主动参与到课堂环节当中[6]。

2、突破语言表达的局限。对于不善于用语言表达情感或者情感隔离的学生，在一般的教学过程中，他们很难用适当的言语完整地表达自己。而表达性艺术的方式，可以让他们规避不擅长语言表达的劣势，在非语言的创作中充分表达自己，并透过作品觉察自己的情感，推动自我理解与整合[7]。

3、降低学生的防御和阻抗[5]。青春期学生因为全能感与自我中心的思维方式，会过多担心教师或同学的评价，艺术创作的方式能让学生感到更安全，被评判的担心减少后，他们能够更加自由地表达。

4、提供了一种安全宣泄情绪的平台[7]。艺术本身即疗愈，艺术创作的过程没有任何破坏性，而情绪也能得到表达。情绪能被表达，学生的困扰也将随之减少。

《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》中指出，“情绪调适”是心理健康教育工作的重点内容之一，初中阶段具体教育内容为“鼓励学生进行积极的情绪体验与表达，并对自己的情绪进行有效管理”。道德与法制学科在“情绪”模块也有涉及，道法课测重于认知层面的理论传授，讲授情绪的基本概念、理论和方法。因此心理课的课程目标设置更注重感受层面的体验，主要集中在“情绪体验与表达”的中[8]。具体有以下目标：

（一）看见情绪，接纳情绪

认识情绪，并将情绪视为一个客体，看到它的存在，并接纳情绪本身，不用好坏对错去评判它。

（二）表达情绪，听见情绪的声音

引导学生借助艺术的方式，在安全的环境表达情绪，降低情绪带来的生理唤起强度。并引导学生看到情绪的背后的需要，通过作品，对自己的情绪有新的认识，促进对自己身心的理解。

（三）培养积极情绪

引导学生发现生活中幸福与美好的事物，感知积极情绪，并从积极体验中总结经验。

（四）探索方法，调适情绪

帮助学生找到适合自己的情绪调适方法，并在团体中寻求更多的资源。

（一）绘画表达，看见与评估情绪

情绪水平的评估可以采取量表的形式，如“焦虑情绪自评量表”。但初中学生已经可以识别量表选项的设计意图，并会有意识地根据自己的需要来夸大或回避实际情况。因此在情绪单元课程中，教师选择了表达性艺术治疗切入，减少学生的防御，让学生能更坦诚的看见自己的情绪。在“情绪知多少”的课程中，教师运用了比喻的方式，让学生绘出情绪水杯，表达此刻的情绪状态。

师：“如果用水杯代表一个人的情绪容量，每个人的‘情绪水杯’容量都不一样。有的同学此时是‘超大杯’的容量，有的同学此时是‘茶杯’的容量。‘超大杯’同一时间可以迎接更多情绪力量，而‘茶杯’同一时间能接住的情绪就少一些。除了杯形大小，杯中已有的水量也会影响情绪接受能力，杯中已有的水量是此时此刻心中已积累但未消化的情绪”。

让学生接受这个比喻，再通过绘画的方式自评情绪状态。学生通过杯子的大小，不同的颜色或者图案的液体来表示此刻的情绪状态。有的学生自认为情绪调节能力较好，不受情绪困扰，就会把杯子画的比较大，或者杯中留的空余较多（如图1左图）。有的学生自己认为常常被情绪困扰，容易抑制不住情绪发火，就会把杯中的液体装满（如图1中间）。还有学生会画出液体已溢出来的情况来表达自己此时情绪难以承受的感觉（如图1右图）。

画完后情绪杯后，让学生标注杯中的情绪种类。通过对情绪的命名，将心中的情绪整理。这样的呈现方式让学生处在一定距离观察，允许每种情绪的存在，没有好坏对错的标签。

图1 学生作品绘画作品情绪水杯

（二）黏土雕塑，聆听情绪声音

用黏土捏情绪的方法在强烈的消极情绪中使用效果较好。愤怒是一种强烈的情绪。研究表明负性情绪中，愤怒与后续产生攻击性的行为相关较强[9]。愤怒情绪会增加青少年问题行为的出现率，也就是出现“被愤怒冲昏头脑”的行为。但愤怒情绪中虽然有破坏性，同时也充满了力量。因此在愤怒的主题中，选择了用黏土作为媒材。黏土可以做出立体的作品，既可以表达情绪故事，也可以更鲜活地将愤怒积攒的力量表达出来，情绪唤起就会降低，学生就不容易做出冲动的行动。

在“我的愤怒朋友”课程中，教师通过在工作环节让学生捏出代表愤怒情绪的作品，并让学生分享自己的情绪故事。学生A捏出一个愤怒的表情包，描述：“它烧着火，大叫着‘作业太多了！’。”学生B捏出一个摔坏的手机，“输了一晚上，气的我想摔手机了。”摔手机是学生内部心理活动的现实呈现，作品将心中因愤怒而产生的破坏冲动展现出来。

随后的环节中，教师运用心理剧的角色扮演技术，让学生与同桌一组，同桌扮自己，而自己扮演情绪，说出“愤怒情绪”的心声。学生C在这个过程说道：“我是‘雷神之锤’。我虽然不锋利，但很有力量，我可以保护你（学生C自己）。”通过将内心的愤怒故事以具体的形象的方式表达出来，学生可以在一定距离以外观察自己的愤怒，不会因被情绪“绑架”而做出冲动行为，还可能会看到愤怒情绪背后的积极力量。

图2 学生黏土作品

（三）卡牌结合黏土，看到并整理心中恐惧

在疾病疫情的特定背景下，学生的恐惧情绪比以往强烈，因此让学生在心理辅导课堂上获得表达此类情绪的机会，就更为必要。由于文化的原因，许多男性认为承认害怕是自身软弱的表现，在这个主题上很抗拒，例如有的男孩子会说“我无所畏惧”。教师针对学生这一特点，选择运用卡牌作为导入，通过选卡牌降低防御，并在过程中投射出学生的感受。该课程运用OH卡牌，让学生选择卡牌代表他们对疾病的感受，并用黏土表达出心中的情绪。学生A（图3左图）选择有“死神”的卡牌，并捏出一个貌似鬼怪的形象来表达内心的害怕。学生B(图3中)选择的也是“死神”，学生B说：“我捏了一个可爱的死神，给它还带了一个蝴蝶结发卡和耳环，就可以不那么害怕了。”学生B在分享后，继续创作，继续装扮“害怕”的情绪。学生C（图3右图）选取了一个惊恐的表情并捏了一个他认为更恐怖的表情来表达情绪。

图3 学生选择的卡牌与黏土作品

（四）拼贴画，整理情感

悲伤和抑郁情绪也是中学生常见的消极情绪。部分学生抑郁和悲伤的情绪源于内心严苛超我带来的自我批评、自我否定。此外，中学生的情感重心从家庭转移到同伴，对同伴依赖高，而他们常常在人际关系中矛盾重重。不成熟的人际处理方式，让初中生生活中充满了对他人的负面议论。来自同伴的负面评价和攻击也会令学生产生悲伤与抑郁情绪。但是只有少部分中学生能恰当地表达自己的伤心，因此教师设计了“否定的声音”一课，来探讨难过的感受。

教师引导学生探讨他人的“议论”、“批评”、“否定”带给自己的感觉，并将这个感觉画出来。在这个部分，大多数学生都能自然的定格一个画面，并将它画出来（图4左图和中图）。学生A描述:“这些挑剔、嫌弃、贬低的声音非常刺耳，我用手捂住了耳朵，但是他们仍然在我身边，在我做不出题的时候就会跳出来嘲笑我。”（如图4左图）。完成作品后，让学生分享感受和讨论。随后教师指导学生将“否定的声音”和“自己”都剪下来，并在画册上选取喜欢的素材剪下来，将剪下来的素材重新组合，贴在新的A4纸上。学生A描述：“我并不能消除掉这些声音，但是我剪了一个围墙，一些绿植，阻隔这些讨厌的声音。我还安排了一个豌豆射手和他们对抗，还贴了一个清洁工，将他们清扫干净。至少我能拥有片刻宁静。希望在我翻了白眼之后，我的思绪能像小鸟一样自由。”(图4右图)

图4 学生拼贴画作品

（五）绘画与诗歌，感知积极情感

除了调适消极的情绪外，表达性艺术治疗也可以用在积极的情感体验与表达中。在课程“定格幸福瞬间”中，教师例举了“年度被爱瞬间”、“年度高光时刻”引导学生检索这一年的积极体验。并让学生用简笔画绘制个人的幸福瞬间，完成后，让学生选取相应的诗歌或者歌词给瞬间“题词”。学生在作品中自主选择或创作的诗歌表达了他们内心的自豪与幸福（图5）。

图5 学生绘画与诗歌作品

（一）安全感建立的思考

安全的氛围更有利于学生探索自我。教师可以在学生创作前做出相关提示，营造更安全的氛围。同时，教师应该在分享的过程中，通过鼓励真实的分享与制止不当的发言，来进一步维持安全的氛围。

许多学生在首次接触用绘画表达情绪时都会担心画不好，可能会有“教师，我不会画”“我没学过，绘画水平很差”之类的担忧。此时教师要在设置中提前告知学生，“此时的绘画是工具，不考绘画功底，表达意思即可”。也可以通过自我暴露的方式，展示教师自己所绘制出的，画技普通却能表达内心的绘画作品，让学生看到寥寥几笔就能表达内心的例子。还可以找一些比较抽象的世界名画，让学生看到价值不菲的作品可能画功并不精湛，从而减少他们在创作时的顾虑。

提前告知学生，创作的作品是否需要上交、是否需要写名字。同时也可以让学生选择作品可否展出、可否拍照。青春期的学生自我意识进一步发展，内心自我和他人的边界意识分界越发清晰，有许多自己的秘密。学生会根据作品的潜在观众，来决定在作品中袒露内心的程度。教师提前告知并允许学生选择自我暴露的程度，会让学生更有安全感。具体的操作可以是在课件中标明，也可以在学生学案中设置选项，让学生勾选。

表达性艺术治疗在课堂中使用的目的，是帮助学生增加一种途径来表达和整理情绪，所有的分析都应该立足于促进学生思考的层面。并且也因为艺术创作能绕过心理防御，走进学生更脆弱受伤的内心，教师更应该有尊重和呵护的姿态。即使教师能从作品中做出猜测和分析，也不能武断地当众向学生下结论，更不能用居高临下的评判性语言去评价作品，让学生本就摇摇欲坠的内心世界雪上加霜。即使是积极的评价，也应该慎重，如“这个作品看起来内心充满阳光”。或许更应该揣着答案，通过提问促进学生思考，如“你联想到了什么？你有没有收获呢？”如果在公开分享的阶段，有学生出现评判或分析他人的情况，教师也应立即制止，如学生说到：“他的全部都涂黑了，内心肯定很阴暗。”教师可以试着引导学生“你是不是想表达你看到他的作品时，你感到了恐惧？”如果学生给予肯定的回答，可以再强调：“这是你的感觉，可能和作者表达的一致，也可能和作者表达的不同。作者如果想回应可以回应，如果不想也可以先放一放。”

（二）对主题选取的思考

在疾病疫情的时期，学生长期处于应激的状态下，对于恐怖情绪梳理的需求较高，但当外界环境危机解除，恐怖情绪对学生的困扰就比较少，学生在实际创作中就容易出现偏离主题的情况。因此教师在课题选取上应当根据学生当下的需求有所调整。

（三）根据学生认知水平合理选取情绪调节方法

中学低年龄段的情绪调节主要集中在愤怒、嫉妒等比较冲动的情绪上，采用表达艺术的方式对冲动情绪的调节有一定的帮助，如制作“情绪百宝箱”。但对于初中高年级的学生，对于情绪理解能力增强，表达也趋于理性化，这可能就需要结合其他的心理学方法，如正念冥想、行为疗法、渐进式肌肉放松或者合理情绪疗法，让学生探究焦虑情绪背后的不合理信念。

参考文献:

[1] 蒋薇美.初中生心理健康自助手册教学参考资料(试验本)[M].上海:上海教育出版社，2015. 

[2] Carmen Richardson. Expressive art therapy for traumatized children and adolescents [M]. New York and London: Routledge，2016.

[3] [美] 罗伯特·费尔德曼.发展心理学——人的毕生发展[M].北京：世界图书出版公司北京公司，2013. 

[4]章学云.表达性艺术治疗研究综述[J].上海教育科研,2018,(02):78-81.

[5]孙小然.表达性艺术治疗应用于中小学心理健康教育的研究[J].中小学心理健康教育,2023,(15):9-13.

[6]张蓉.表达性艺术治疗融入中学心理辅导课的探索实践[J].中小学心理健康教育,2023,(34):25-28.

[7]孙苗苗.表达性艺术治疗在高中心理健康教育课程教学中的实践应用[J].黑龙江教育(教育与教学),2023,(10):89-91.

[8]钟婷婷,王新.体验情绪心流播撒心理阳光——初中学段“情绪”模块课程教学及教育活动的实践与思考[J].华夏教师,2023,(22):28-29.

[9]詹清和,周敏,卞茜等.初中生的暴力行为及愤怒情绪特征[J].中国心理卫生杂志,2018,32(07):558-563.