中小学心理健康课教学设计中常见问题及对策研究

                                             中小学心理健康课教学设计中常见问题及对策研究
                                               赵欣 天津市教科院课程教学研究中心 300191 
摘要：
        在日常教研过程中，通过研读一定数量的心理健康课教学设计文稿，并观摩教师实际授课过程，发现教师在教学设计中存在五方面问题：教学主题选择不够聚焦、教学目标设置抽象模糊、教学活动之间缺乏逻辑关系、教学素材冗杂不适恰，本文对上述问题进行具体梳理，并从清晰把握教学目标、科学界定核心概念、深度挖掘教学素材、合理安排教学活动、密切联系学生实际五个方面提出相应的对策和建议。
关键词：心理健康课 教学设计 问题 对策

      《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》（教思政厅函〔2021〕10号）中明确强调，要加强心理健康课程建设，发挥课堂教学主渠道作用，帮助学生掌握心理健康知识和技能，树立自助互助求助意识，学会理性面对挫折和困难。心理健康课作为当前中小学面向全体学生实施心理健康教育的主要途径日益受到重视，心理健康课研究者和一线教师也先后设计了种类繁多的教材、教案集等，对中小学心理健康课程教学工作的开展有很大的推动作用。笔者通过研读一定数量的心理健康课教学设计文稿，并观摩教师实际授课过程，发现这些教学设计得非常用心，受到学生的欢迎，但是也存在着一些问题。本文对其进行梳理，并提出相应的对策和建议。
一、常见问题及原因分析
（一）教学主题选择不够聚焦
        夸美纽斯在《大教学论》中提出，教与学要遵循彻底性原则，要教学生有用的东西，教得不离题也不中断[1]。心理课设定教学主题时的问题常表现为一节课设置多个小主题，导致教学内容不够深入，教学过程浮于表面，学生无法掌握到真正有用的东西。比如针对一年级学生《认识快乐情绪》一课，设计了三个活动环节，第一个是让学生分享自己生活中遇到的快乐，第二个是让学生对自己分享的快乐进行诊断，看是否符合快乐情绪的表达规则，如不伤害自己，不打扰他人，不违反法律，第三个是如何处理生活中的烦恼，让快乐加倍。乍看三个环节都是围绕快乐情绪展开，但细分析，前两个其实是围绕快乐情绪的表达进行，第三个是围绕对负性情绪的调节展开，这两部分内容都很重要，而且又都非常多，如果想放在一节课里讲完，就会导致每个环节的内容都不够深入和彻底。
       再比如一节针对高一年级学生《提升抗逆力》的课，微主题聚焦在成长型思维，设计了三个活动环节，第一个是让学生认识挫折的三个成分，引出成长型思维对挫折体验的重要影响，第二个是让学生学会用成长型思维看待自己生活中的挫折，第三个环节是让学生知道在遇到挫折时去寻求外部支持。乍看三个环节都是围绕挫折展开，但其实是聚焦到了挫折应对的两个方式：向内的提升挫折认知水平、向外的寻求外部帮助，两个主题的内涵都很丰富，一节45分钟的课想把两方面都讲完整是很困难，这样设计的结果就是蜻蜓点水，学生脑子里大概其有个概念，但策略具体怎么用，在什么条件下用，都没有弄得很清晰。如果进一步询问教师为什么如此设计？教师常会回答，感觉前面的活动都讲差不多了，课堂时间还有富裕，于是就另找个活动拼凑一下。
      心理课常被批评说看起来有用，但好像又解决不了什么问题，设计的课程内容不够深入就是一个重要原因。进一步剖析，往往是由教师的心理学理论知识不够深厚，将理论知识转化到学生实际生活情境的能力不足，内容与学生生活实际联系不密切等原因导致的。由于各方面原因，学校多数心理课都是班主任或学科教师兼着，他们有自己的教育教学优势，但是在专业知识方面确实存在软肋，那就需要在备课时将每节课聚焦到一个微小主题，做好核心概念的界定，充分挖掘选用素材的内涵，充分联系学生生活实际，把内容给学生讲透，让学生切实掌握到该微主题下与自己发展相关的、重要的和有深度的内容。

（二）教学目标设置抽象模糊
        教学目标是每个单元、每节课甚至每个教学环节所达到的具体目标，它是课程目标在每节课中的具体体现。心理课的教学目标设置问题常表现为不明确、不具体、不清晰，措辞朦胧模糊，往往高于实际的教学活动能达成的目标，有的甚至把《纲要》中的心理健康教育目标作为一节课的教学目标，导致教师对整堂课的内容和方向把握不清晰，造成跑题或者目标不能达成。比如一节课的教学目标表述为“让学生掌握注意力集中的方法，提升学生的专注力”，提升学生专注力的方法有很多，而这节课实际是让学生掌握正念练习的方法，所以教学目标不如表述为“让学生掌握正念练习的集中注意力的方法”；再比如提升学生应对挫折能力的方法也很多，如果教学目标表述为“引导学生掌握提升抗挫折能力的方法”就不够明确，更换为“引导学生认识成长型思维特点，培养学生成长型思维，提升学生抗挫折能力”就会更清晰。

        引起这种现象的原因有多种，一个是教师对自己这节课能在学生心理上产生的变化没有进行深度思考，二是对每个活动环节或素材所能达成的目标把握不清，三是对自己设计的授课内容实际能达成的目标没有自信，只好从别处选些高大上的词汇进行表述。教师需要意识到设定明确的教学目标的重要意义，对开展的教学活动能够达成的目标进行梳理和思考，设置出真正能够实现的教学目标，并进行明确清晰的表述。
（三）教学活动之间缺乏逻辑关系
         夸美纽斯在《大教学论》中提出，教与学要遵循逻辑性原则，后教的一切都要根据之前打的底子[1]。中小学生处于思维发展的关键时期，即使不是专门训练思维能力的课程，教师在教学设计上也要尽可能体现出活动之间的逻辑关系，将教学内容的逻辑顺序和学生的思维顺序相结合，让学生的思维能力得到内隐地促进。心理课的活动设计问题常表现为活动之间缺乏递进关系，如下一个活动解决的问题与上个活动达成的目标无关，上一个活动解决的问题不能服务于下一个活动，导致课堂引导东一榔头西一棒子，教学活动流于形式。
       造成这种现象的原因主要是教师对每个教学活动所能达成的目标以及不同活动目标的层次性把握不清。比如针对初一年级的《提升学习适应力》一课中，环节一通过热身活动引出了“适应”主题词，环节二让学生分享当前学习生活中不适应的方面，环节三是让学生设定学习目标和进行时间规划，环节一和环节二之间的逻辑关系还是很好的，但是环节二和环节三活动之间的承接关系就比较生硬，在环节二中学生分享了自己存在的适应问题，紧随着符合逻辑的活动安排当是让学生分析自己不适应的原因，再就原因提出解决策略，并讲授相关策略的内容和使用方法。当然学生不适应原因中可能会包含没有学习目标和时间规划不合理，后续课程可以就其原因设计课程进行解决。而原本的教学设计的逻辑相当于教师默认为学生学习生活不适应的原因是缺乏适恰的学习目标和合理的时间规划，这样的操作相当于是强加给学生的，学生思维上承接起来就比较困难。
（四）教学素材冗杂不适恰
        郭华在《深度学习》中提出提高教学效率的途径为优选教学内容，剔除次要的和没有说服力的例子，保证学习内容的数量和深度与学生的最优水平相匹配，避免学生疲惫不堪[2]。心理课设计中教学素材的选用问题常表现为一节课选用多个功能相同的素材，或有的素材存在过多干扰因素，给学生造成认知负担，影响学生对素材的挖掘和分析。如针对初一年级的《如何学会玩儿》一课中，教学目标是引导学生认识到有品质的休闲娱乐活动的重要性，共选用了三个素材：周汝昌先生从小醉心文学艺术，热衷古典诗词的创作；钟南山院士除了工作，还常锻炼身体；72岁的同济大学物理学退休教授吴於人退休后利用短视频平台演示趣味物理实验，给大家科普物理常识。教师用前两个素材引导学生思考会玩的意义是什么，用第三个素材引导学生思考如何成为会玩的人，课堂上学生忙于阅读材料，思考和分享的时间被缩减。细分析，三个素材的内容和功能相似，保留一个或两个，依据教学目标对材料进行补充或删减，或是把三个材料分到不同小组进行学习，缩减材料学习时间后，可以给学生留下更多时间去感受和思考。
       再如针对一年级《我会表达小情绪》一课，教学目标是引导学生认识到可以通过表情、动作、语言三种途径来表达情绪，由此设置了三个环节，第一是呈现四种不同的表情包引导学生认识到表情的情绪表达功能，第二个是通过呈现包含情绪动作的儿歌视频让学生认识到动作的情绪表达功能，第三个是通过看一个动画片引导学生认识到语言的情绪表达功能。环节一种四种表情包所包含的元素还比较单一，学生能够直接看出来它们所表达的情绪，所以教师的引导比较顺利，但是到第二个环节的时候，儿歌视频中不仅包含了动作、表情，并且因为儿歌是欢快的，每次做完一种情绪的表情动作立马都会转化为快乐的表情动作，导致学生在剥离出每种情绪的动作特点时非常困难，老师经过多次引导才有学生发现这一点，第三个用的是大头儿子一家三口的一段视频，里面的元素就更多了，除了语言外，还有丰富的表情和动作，所以老师在引导时就出现了更大的困难。
      造成这种现象的原因主要是教师对教学目标把握不清晰、核心概念界定不明确、对素材的挖掘不够深入导致的。所以教师课前要想清楚这节课到底要实现什么样的教学目标，界定好核心概念，据此查阅和筛选教学资源，不相干的要大胆删除，选定后要认真挖掘它能覆盖的内容，必要时对素材进行删减或补充，并且在设问时进行恰当地引导，降低学生认知负荷，促进教学目标达成。

二、对策及建议
        针对上述案例中发现的各种问题，笔者提出几点建议，希望心理健康课不只是一种形式，而是实实在在地发挥作用，让学生掌握到真正有用的心理知识和技能。
（一）清晰把握教学目标
        教师清晰把握教学目标，才能更好地筛选素材、安排活动、联系学生实际、合理设问，提高课程内容对学生的有用程度。教师可以通过观察和调研途径帮助自己查找到学生心理发展中的真实需要，聚焦到开展一节课的学生生长点，思考这节课想让学生在心理知识、技能策略或情感方面发生什么样的变化，或者逆向推理，分析自己选用的素材究竟可以促进学生发生哪些方面的变化，并进行客观陈述，不夸大不模糊。
（二）科学界定核心概念
        教师常由于对课程中的核心概念缺乏科学界定，对概念的内涵和外延把握不够，与相关概念辨析不清，只以自己的主观经验来展开，导致课程内容广度和深度不够，对素材的选用含混不清，甚至还会出现跑题的情况。所以教师要通过查阅书籍、查找文献、网络搜索和讨论等多种途径来界定好核心概念，做好概念辨析。比如前面提到的《提升抗逆力》一课，界定清楚成长型思维这个概念，成长型思维模式是在设置任务目标、面对挑战、面对困难、面对失败、面对努力、面对批评、面对他人的成功时都更积极的思维方式，教师在对素材挖掘和联系学生实际挫折事件时，都可以从这七个方面开展，这样就能把成长型思维落实在挫折事件的更细微方面；比如在《接纳不完美》课程中，要界定好怎样的态度和行为才是接纳；在“目标管理”课程中，辨别“目标”与“愿望”的异同；在“应对挫折”课程中，区分挫折情境、挫折认识和挫折情绪的差异；在“认识情绪”课程中，可从认识情绪的种类、表达途径、价值等方面展开。
（三）深度挖掘教学素材
        教师要依据设置的教学目标、界定的核心概念，对选用的教学素材进行深度挖掘。并且要减少教学功能相同的素材数量，一节课上功能相同的素材保留一个即可，比如题目为《生命的礼物》一节课，整节课的素材就一个——绘本《活了一百万次的猫》，教师把内容拆成了两部分，用前半部分引导学生认识到“发现爱和感受爱”的意义，用后半部分引导学生掌握“学会爱和主动爱”的方法，最后布置拓展作业：记录三件自己发现、感受的爱或者主动爱他人的事件，用这一个素材，简洁、干练地完成了一节课的教学目标。如果确实有必要让学生了解多个素材内容，可以考虑按材料内容进行分组教学，让每个小组学习一个材料，比如《如何学会玩儿》一课，可以把三个材料分别发到不同的小组，每个小组就一个材料进行深度挖掘，然后在组间分享。如果选用的素材对教学目标的达成效果不太好，还可以对素材的内容进行补充，比如《如何学会玩儿》这节课，若选用其中一个人物例子，有利于分析会玩的意义和特点，但是在分析会玩的方法方面有困难，那可以再搜素这个人物事迹，补充他是如何让自己会玩的信息，让这个素材更好地为目标达成服务。针对素材内容复杂，干扰因素过多的问题，可以对素材进行加工处理，把无关的因素进行删除。如在《我会表达小情绪》一课的教学设计修改中，教师把三个环节的素材都调整为大头儿子的相关内容，第一个环节是截取的大头儿子的四种情绪表情，第二个环节是截取的大头儿子的四种情绪动作，第三个环节用了大头儿子的视频，这样调整后，三个环节素材主题一致，前后有衔接，学生们学习材料的认知负担就开始减轻，同时表情、动作、语言三种要素都是逐步加入，学生也比较容易发现和感受到，教学效率就提高了。

（四）合理安排教学活动
       心理课除了给学生提供心理知识和策略外，教学设计也要符合学生的认知发展规律，促进学生的思维发展，所以在安排教学活动时一定要考虑清楚每个活动能达成的教学目标，捋清不同活动达成目标的关系，尽量符合时间发展、难度升级、现象/问题—原因—对策等递进的逻辑关系。比如《悦动涂鸦》一课，活动按照画线条——沉静训练——涂色——个人编故事——小组合作编故事的时间发展顺序完成，后续的每一步都是在前一步完成的基础上开展。比如针对二年级的《认识快乐情绪》一课，导入活动引出快乐主题，主体活动一让学生分享生活中的快乐，在此基础上通过主题活动二——“快乐门诊部”，鉴别快乐是否合理，引出快乐情绪表达的原则，环环相扣，学生就更容易接受。再比如《提升学习适应力》一课，可以在学生分享了还有不适应的问题后，进行原因分析，然后再针对原因进行策略教学内容，就比跳过原因分析直接讲授策略更有逻辑。
（五）密切联系学生实际
       心理课的教学主题来自当下学生身心发展需要，教学目标源自当前学生实际发展现状，教学素材来自学生实际生活情境，所以心理课是离学生生活最近的课程，评价方式也该是学生在课下运用授课内容的频率和范围。教师在教学设计时最好有让学生联系生活实际进行运用的环节，比如可以设置练习环节，让学生以自己的实际生活为例，对学习的策略方法进行练习，再比如通过布置作业，强化学生课后进行运用的意识和行动。有的教师在这方面做的很好，比如《认识快乐情绪》一课，在最后环节老师问学生“上完这节课大家你们感到快乐吗？”，将这节课的内容与学生的当下产生联系，让学生认识到这节课的内容与自己生活的密切关系。比如《我会表达小情绪》一课，引导学生认识到情绪可以通过“表情”“动作”“语言”三种途径进行表达，在最后环节，将这三种方式与学生每日入校时的微笑、招手、问好三种打招呼方式呼应，让学生意识到：原来自己每天每时每刻都在用这三种方式表达情绪。再比如针对六年级的《我的“情绪芯片”》一课，讲完各种情绪调适方法后，让学生再次回看自己投入情绪发泄箱里的问题，询问“是不是有了一些新的看法”，提出课下尝试去解决，促进学生对情绪调适方法的迁移运用。
参考文献：
[1]夸美纽斯. 大教学论[M]，北京：教育科学出版社，2014.
[2]刘月霞，郭华. 深度学习：走向核心素养[M]，北京：教育科学出版社，2018.

课题研究情况：
开展2019年天津市基础教育重点课题“心理健康教育课堂实施有效性的研究与实践”研究工作，并顺利结题。
开展2021年天津市教育科学研究院课题“天津市中小学心理健康课程实施现状调查研究”工作，并顺利结题。
开展2023年天津市教育科学研究院课题“天津市中小学心理健康教育大主题课程资源一体化开发研究”。

获奖情况：
1.《天津市中小学心理健康课程实施现状调查研究报告》获天津市基础教育2023年“教育创新”论文评选一等奖
2.《浅谈天津市中小学心理健康教育课堂实施有效性评价策略》获天津市基础教育2021年“教育创新”论文评选三等奖
3.《天津市地方课程<心理健康>实施情况调查报告》获2019年天津教研年会论文二等奖
4.《完善自我认知 促进生涯规划》获2018年天津教研年会论文评比三等奖

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