“天然去雕饰”：跨学科心理课堂的实践探析——以“高中生抑郁情绪的产生原因和调节”为例

作者：南京师范大学附属中学 张瀚方

摘要：跨学科主题学习是新课程背景下推进综合学习、发挥课程协同育人功能的重要方式，本文以“高中生抑郁情绪的产生原因和调节”为例，结合跨学科主题学习在心理课堂中的实践背景、教学模型和实现路径等问题进行讨论，丰富心理课堂的教学方式，提供跨学科心理课堂的借鉴思路，追寻“天然去雕饰”的实践效果。
关键词：跨学科教学；生理心理社会模型；情境教学；抑郁情绪
一．跨学科心理课堂的实践背景
《义务教育课程方案（2022年版）》基于育人方式的变革，明确提出“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”的新要求，在课时安排上，“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习[1]”，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力，发展学生的核心素养。心理学科的研究对象是人的心理和行为，是在思维科学、自然科学和社会科学交合点上形成的一门具有综合性的交叉学科，与很多学科都存在较大的自然耦合空间，具有实现跨学科主题学习的天然优越性，比如语文、历史等学科可以为心理学理论提供现象支撑，美术、音乐等学科可以促进心理学表达性艺术疗法的有效实现，化学、生物等学科可以探析心理现象的生理基础与运作机制，与心理学解读相辅相成，相得益彰，引导学生从身心双视角完整认识自我。然而，现实的心理课堂容易忽视“跨学科主题学习”的绝佳通衢，或在跨学科教学实践和设计中出现“跨学科拼盘式教学”、为了跨学科而失去学科、“有跨而无学”等浅表现象[2]，这需要我们重新思考跨学科主题学习应用于心理课堂的科学依据和实践路径。
 

二．跨学科心理课堂的教学模型：生物心理社会模型
发展心理学的跨学科模型“生物-心理-社会模型”[3]（Biopsychosocial Model, BPS模型）提出，任何心理发展现象的背后都存在生理、社会和心理机制的互动和链接，比如情绪的产生就是生理、心理和社会多因素综合作用的结果。当我们从生理角度来看抑郁，抑郁情绪通常伴随着神经递质和激素水平的变化；当我们从心理角度看抑郁，抑郁情绪反映了人长期形成的固化观念和认知偏差；当我们从社会角度看抑郁，抑郁情绪反映着社会支持系统的缺位和人际有效联结的缺失，该模型打破了心理现象研究的单一视角，被广泛应用于心理研究领域[3]，为跨学科主题教学提供了科学依据和理论凝结点。
心理课堂以此作为教学模型，引导学生从生理、心理、社会的多元视角来认识自我心理状况和成因，并通过生理-心理-社会的干预系统来进行心理调适，有利于从立体视角培养学生在自然科学、心理学和社会科学三大角度之间灵活转换态度和知识的能力，提高学生的心理韧性和自信心，优化心理品质。
本课从心理、生理和社会三大层面引导学生认识抑郁情绪的产生原因，并对其进行调节和管理，抑郁情绪产生的生理原因会涉及到神经递质和激素水平的变化，心理方面则与个体功能失调性认知偏差、不合理信念等密切有关，社会方面则与引发情绪的外部生活事件相联系。了解抑郁情绪产生的生理心理社会成因，能够帮助高中生以情绪调适的全面客观视角，理解、调节和干预自身的抑郁情绪，增进自我认识，提高情绪管理能力。
三．跨学科心理课堂的实现路径
（一）聚焦成长需求，捕捉深小切口
《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》提出“中小学生正处在身心发展的重要时期，随着生理、心理的发育和发展、社会阅历的扩展及思维方式的变化，特别是面对社会竞争的压力，他们在学习、生活、自我意识、情绪调适、人际交往和升学就业等方面，会遇到各种各样的心理困扰或问题[4]”，这些困扰往往会在学生成长发展的不同阶段通过内隐线索或外显行为表现出来，心理教师需要提高对学生个体和群体心理状况的觉察力和敏感性，可以通过问卷调查、行为观察、来自班主任和心理委员的动态反馈等方式及时了解学生心理动态，把握心理需求的风向标，以学生的心理生活为教材进行跨学科教学设计。
为了使心理课学习的内容在学生脑海中“掷地有声”，在生活中“润物无声”，心理课的设计需要切实解决“一个问题”，将切口尽可能变小，变深，沿着学生生活的“边儿”走，比如心理委员的朋辈晴雨表反馈在考后一周内学生整体情绪不佳，为了将切口缩小，心理老师需要再多问几个问题——“负面情绪的具体表现是怎样的？负面情绪以哪几种偏多？学生产生负面情绪时的内心想法是什么？近期发生在班级或者个人身上的情绪事件是什么？......”，从而进一步了解到学生伴有意志消沉、兴趣削减、动机丧失等表现，将切口缩小至“抑郁情绪”。高中生由于认识水平的局限性和情绪表达的内向性，常常会选择压抑和掩盖情绪，容易导致抑郁情绪得不到及时解决，一旦经历长时间、深层次的压抑而郁结，便为抑郁症的演变埋下了伏笔，因此本节课选定“探究抑郁情绪的原因和调节”作为主题，基于问题导向，通过创设真实情境，以全学科视角引导学生科学分析、理解和解决自身成长过程中产生的真实心理问题[5]，由情绪主题辐射至化学、生物、美术等多个学科，激活学生深度学习，加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，增强学生深度认识情绪、解决情绪问题的能力。
（二）提炼学习目标，补全知识链条
   跨学科学习应该秉持“学科本位”的价值取向[4]，明确心理学科要解决的核心问题背后所蕴含的各学科知识和目标导向，才能更好地取各学科所长，为本学科所用，即“跨学科”是为了“学科”，避免出现各学科共同拼凑一盘“大杂烩”，色彩纷杂却缺乏点睛之笔。为此，教师需要在夯实自身学科储备的基础上提高自身的全科知识调动能力，在学有不足、需要外援时“主动跨界”，补全解决本课问题所需的完整认知链条，教育家陶行知指出：“有些人一做了教师，便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。只有好学，才是终身进步之保险，也就是常青不老之保证”，跨学科主题学习对教师的终身学习态度和能力提出更高的要求，不仅要向书本学习，向学生学习，向前辈学习，还要向其他学科教师主动求学，更好地滋养和深化学生对本学科知识的完整理解和深度学习。比如情绪ABC理论对情绪产生的原因进行这样的逻辑解读：“外部事件→内部观念→情绪和行为反应”，但是内部观念为什么会在生理上引发个体的抑郁情绪，并导致一系列机体反应，这需要化学、生物等其他学科知识的辅助才能解释抑郁情绪的生理原因，从而构建“外部事件→认知观念→生理机制→情绪和行为反应”的逻辑线索。
在主题和知识明确的基础上，从“学科本位”视角进一步筛选和明晰可实现、可评价、可掌握的教学目标，避免主次混淆。比如本课的教学目标如下。
（1）认知目标：认识和分析抑郁情绪产生的生理、心理和社会原因
（2）情感目标：建立对抑郁情绪的接纳和理解态度，提高心理自助和求助的意识
（3）行为目标：掌握抑郁情绪调节的身心方式，并实际应用于自我情绪调节
（三）贯穿一境到底，平行投射体验
情境是课堂的生命，以生为本的生活情境是跨学科立体式心理课堂的重要载体，“一境到底”即以一个情境贯穿整个课堂的各个环节，入境引题，在他人的生活故事中放“心”探索，出境结题，在自我的生命故事中用“心”体悟，为跨学科的问题解决提供纵深空间，让跨学科学习在真实情境中自然发生。下面以本课设计为例，具体展示跨学科立体式心理课堂的教学过程。

图1 跨学科主题学习课例 “和EMO说再见”流程图

环节一 情境导入：小光怎么了?
1.情境再现：由一位同学进行表演——小光同学垂头丧气坐在书桌前，情绪低落。此时，小光可能产生了什么情绪？从哪些细节观察得出？他可能是因为什么事件产生这样的情绪呢？
2.学生回答：可能是悲伤、失望、抑郁……，比如下沉的嘴角、皱起的眉头，低垂的头……,可能因为考试失利、同伴冲突、亲子矛盾……

【设计意图】
通过情境再现，引导学生“察言观色”，增强情绪识别和觉察能力，同时，学生可以通过自我投射来猜测小光同学抑郁情绪的产生原因，也反映着自身日常抑郁情绪的潜在导火索。

  环节二 心理探析：头脑中的声音——不合理信念
1.引导思考：当小光产生抑郁情绪时，身体可能会发出哪些信号？（抑郁情绪的生理表现/躯体症状）头疼、睡眠障碍（失眠、嗜睡）、食欲不振、四肢无力……
2.情景表演：这些身体的信号是会说话的，它们以无声言语在关照你：情绪背后的需求和期待需要被看见，是什么引发了我们的情绪反应和身体信号呢？我们可以回到事件发生的现场，如果你是小光同学，看到不理想的成绩单时，头脑中可能产生了哪些声音？表演者小光同学坐在桌前，各小组讨论后派出一个代表坐在小光身后，说出他此时此刻头脑中可能产生的想法（我真的太差劲了，完蛋了，我还学什么啊，为什么这么努力了还是这么糟糕，这只是一次偶然，下次争取有进步……）
3.想法归类：将这些声音进行归类（积极和消极），引导学生静心感受不同类型的声音对自身情绪的影响，思考为什么面对同样一个事件，我们产生的情绪却截然不同？

图2 情绪ABC原理图
4.理论解读：情绪产生时我们头脑内部会发生对应的认知变化，不同的想法会造就了我们产生不同的情绪，心理学家艾利斯将这种情绪链条命名为情绪ABC理论，中间链条的想法被称为“信念”，其中积极想法是“合理信念”，消极想法是“不合理信念”。不合理信念具有三大特征：绝对化要求、概括化、糟糕至极。
5.巩固新知：屏幕自上而下滑动出现的信念中存在着许多小光同学的不合理信念，当你捕捉到不合理信念后请立刻将其编号写在纸上。然后在流动结束后同桌两人一组，对捕捉到的不合理信念进行台词改写，识别体现不合理特征（绝对化要求，过分概括化，糟糕至极）的词语，通过改写将其转化为合理信念，并体会自身听到该信念时的情绪变化。
6.分享总结：刚刚我们练习的“捉住坏想法”和“改写潜台词”这两个活动，是我们自我情绪调节的外化。当情绪事件发生时，不合理信念往往会迅速产生，游荡于头脑之中，我们很难在意识层面觉察和理解。所以，在日常生活中，我们可以在自己的头脑内部应用这样的方法进行情绪调节。当挫折产生，请按下思绪纷飞的暂停键，捕捉自己头脑中的不合理信念；然后将其进行改写，去除“非理性”的用词，多问自己一句——真的是这样吗？

【设计意图】
以“头脑中的声音”为载体，将面对事件时头脑中产生的看法或信念进行具象化呈现，通过视频呈现和教师辅助讲解，帮助学生理解不合理信念的特征。“捉住坏想法”和“改写潜台词”这两个活动设计旨在将内部思维活动进行外化，更加明显地呈现出头脑内部与不合理信念辩驳的过程,及时识别自己头脑中的不合理信念，进一步围绕身心因素引导思考调节措施，延伸到实践领域。

环节三 生理探索：“调皮”的血清素
1.提问质疑：刚刚我们建构了情绪的逻辑链条，针对这条逻辑链，你是否还存在什么疑惑想进一步进行探究？比如认知观念是如何引发情绪和身体反应呢？为什么头脑内的主观认知观念会引发身体情绪反应呢？
2.小组讨论：在生物教材必修3《稳态和环境》中我们学过神经系统和激素的调节作用，大脑就是一个大型的信息传输中心，通过各种神经递质来接收身体各部位发送过来的信息，经过信息处理后，再将指令发送到全身。大脑通过这种方式掌管着四肢、心跳、血液循环等肢体动作与生理基础运行，发挥情绪机能。而神经递质一方面能使大脑皮层兴奋起来，进入较强烈的情绪表达状态；另一方面能使活跃的神经元安静下来，缓和情绪。那么当小光同学陷入抑郁情绪时，神经递质的什么功能产生了问题？同学们可以利用已有知识经验，进行科学猜测，以小组为单位，在人体模型图上画出认知引发情绪的运作路线，并派出一位小组代表进行说明。（与相关学科教师合作，制作背景知识学案，供学生设计使用）
3.展示总结：在大脑中，对缓和情绪起最主要作用的物质就是血清素。正常人大脑中血清
素含量正常时，会在外界刺激产生激烈情绪变化后较快时间内能够恢复过来。在长时间外界给到负反馈的作用下，做事情没有效能感，血清素含量就会降低，对积极情绪的体验和觉察能力降低，在同等强度的外部事件作用下产生更强烈的负面情绪，从而形成了如下路线。

图3 情绪背后的生理机制
4.拓展思考：
（1）根据化学中的“结构决定性质”，血清素之所以可以作为神经递质传递信息，是由哪部分结构决定的？（官能团中的羟基和氨基。）
（2）那么基于此，是不是一个化合物中既有氨基也有羟基，是不是也有可能可以作为神经递质去传递信息呢？
（多巴胺、肾上腺素、去甲肾上腺素等等都是类似的结构。正是由于结构上的相似性，这些物质也都能够作为神经递质在大脑中传递信息，成为影响情绪的生理因素。）

【设计意图】
从化学和生物学科的视角来解读外在抑郁情绪表现所对应的生理运作机制，从宏观到微观，走进我们的大脑，从神经递质和激素水平的角度去理解“抑郁情绪”。这样的研究过程与方法路径可以引导学生运用科学思维思考问题，形成科学探究方法论，养成科学价值观。

环节四 艺术探秘：画出我的EMO
尝试在《月光奏鸣曲》（贝多芬在身心双重打压的痛苦心境中创作的早期作品）的背景音乐中回忆自己最近经历过的抑郁或低落情绪，将这种流动的情感形状和色彩画在纸上。将事件发生时头脑中产生的声音写在纸条上，粘贴在图案周围。
播放《G大调第一长笛协奏曲》（莫扎特创作的音乐作品，旋律轻快悦耳，流动性强，音乐表现力丰富，使人感受到乐观向上、充满希望的积极情绪），尝试用新的字条粘贴覆盖原来的不合理信念，激发更多的积极情感，此时，图案可能发生怎样的变化，可以继续描绘。

【设计意图】
表达性艺术疗法是心理情绪调节的重要方式，环节四将同学们将情绪调节的视角从情境主人公转换到自身，代入自身所经历的抑郁情绪和事件，运用绘画的方式实现情绪的合理宣泄和自然表达，在这里，与情绪紧密贴近的背景音乐起到了诱发情感、唤醒记忆的良好效果[6]，将音乐治疗运用于情绪调节中。
 

四．“天然去雕饰”的跨学科教学
“天然去雕饰”出自李白的《经乱离后天恩流夜郎忆旧游书怀赠江夏韦太守良宰》，原句“清水出芙蓉，天然去雕饰”喻指文学作品要像芙蓉出水那样自然清新，如大自然中本就存在一般，毫无雕刻拼凑的痕迹。
在初探跨学科主题学习时，曾尝试采用“大概念“作为线索，比如以“光”为主题，物理学科探讨光的性质和能量，化学学科延伸出光引发的化学反应，心理学科探讨人处在黑暗中的“光源”——社会支持系统。该思路虽然可以整合诸多学科，却与学生真实生活相距较远，具有拼凑感，缺乏体验性情境，难以引发学生的学习内驱力，阻隔了从学科到生活的衔接和转化，“先寻学科、后定主题”的指向容易在实践中产生“画蛇添足”的课程冗赘现象。
艾伦·雷普克在《如何进行跨学科研究》中提到，跨学科研究是回答问题、解决问题、处理问题的进程，这些问题太宽泛、太复杂，靠单门学科不足以解决；它以学科为依托，以整合见解、构建更全面认识为目的。可见，与学生真实生活距离最近的一定是成长中真实面临的问题和发展需求，直击“痛点”，才能使跨学科主题学习在“以人为本”的价值取向上“立得稳”、“行得远”、“融得深”，由此，确立将“成长需求”作为心理课堂跨学科学习的主线，尝试在“先有主题、而后学科”的思路中，把其他学科作为服务于本学科深度学习的“画龙点睛”之笔，追求“清水出芙蓉，天然去雕饰”的境界，在人本心理课堂中消融学科的绝对界限[2]，超越单一学科的局限，在解决自我成长问题的进程中达成真实世界的无限，全面认识心理规律和发展特点，提高学生心理自助和自我教育能力。

参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022.
[2]陆启威.(2016).学科融合不是简单的跨学科教育. 教学与管理(32),22-23.
[3]陈璟,李红,张仲明.(2004).论青春期慢性反社会行为的生物心理社会模型. 贵州师范大学学报(社会科学版)(05),82-85. 
[4]教育部关于印发《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》的通知. 中国德育(01),6-10.
[5]贺克春.(2018).学科融合:指向核心素养的品质诉求与路径探微. 教育研究与评论(中学教育教学)(10),30-34.
[6]毛茅.(2014).音乐诱发情绪的心理生理测量及其在服务设计中的应用(硕士学位论文,清华大学).