沈利红
摘要：自制力是学生个人成长过程中一项非常重要的心理特质。本研究将叙事疗法中的问题外化、支线故事以及当事人中心等技术引入小学中段自制力课程的培养中，设计符合小学中年学生的自制力培养课程。该课程符合学生的心理发展特点，着眼于学生的发展，充分尊重学生体验，通过对课程实施班级学生进行实验组前后测对比研究发现该课程能够有效提升学生的自制力水平（t=5.521,p<0.001）。
关键词：叙事疗法 自制力 小学中段
自我控制是个体有意识控制冲动行为、抵制满足直接需要和愿望的能力，其目的是为了执行能带来长期利益的目标指向的行为（李琼，黄希庭，2012）。众多研究发现，自制力强的学生有较强的抵御诱惑的能力，具有更积极的心理特征，有更好的社会适应能力，在标准化测试中的表现也更佳。《浙江省中小学心理健康教育课程标准（2021）》中指出，小学中段学生应初步掌握自我控制的方法，初步培养自我觉察能力，在这一学段对学生的自制力进行初步培养，有助于学生提高自主自助和自我教育的能力。
一、叙事疗法在小学生自制力培养方面的可行性分析（一）小学生自制力现状分析 研究表明小学生的自我控制水平与其学校适应、主观幸福感、自信程度都显著正相关。若能在小学阶段培养学生良好的自制力，便能对学生的自我发展起到良好的促进作用。相关学者把自制力分为抑制冲动行为、抵制诱惑、延迟满足、制定和完成计划、采取适应于社会情境的行为方式五个维度，在学校生活中，这五个维度均在小学生的生活学习中扮演着重要的角色。前期调查中发现，小学生在抵制诱惑和制定和完成计划这两个维度上的得分显著低于其他三个维度。
叙事疗法是后现代心理咨询的一个重要流派，叙事疗法主张将人与问题分离，中寻找问题对人造成的影响。叙事疗法还主张要充分重视当事人的主体地位，认为当事人有充分的资源能够解决自身的问题。叙事疗法的问题外化、支线故事以及当事人中心技术在小学生自制力培养方面具有一定的优势，可以在自制力课程中加以运用。
1.问题外化：减轻心理压力，增强掌控感
自制力弱的学生因其抵御诱惑能力、抑制冲动能力均很弱，在遭到他人批评时易陷入被动状态，或积极抵抗，或消极退缩，都不利于问题的解决，而叙事疗法把问题与人分离，能够减轻学生被贴标签的心理压力，当他们把问题与自身分离后，更愿意去讨论问题，也能增强对问题的掌控感。
2.支线故事：发掘成功经验，增强自信心
研究认为小学生的自我控制水平与其自信程度显著正相关，自制力水平越低的学生自信程度也越低，这些学生往往对战胜自身问题没什么信心，认为自己根本没有办法改变现状，从而陷入消极的自我怀疑之中。叙事疗法认为人是通过叙事来构建自己的主观世界的，有些故事被主体所认同和重视，成为了主线故事，而有些故事被当事人所忽视，成为了支线故事，支线故事中往往蕴藏着当事人所没有意识到的转机，也蕴藏着问题解决的方法。通过对支线故事的挖掘，能够帮助学生发掘偶然成功事件中蕴藏的巨大潜在优势，增强动力和信心。
3.当事人中心：挖掘自身潜力，增加原动力
传统教育模式中，自制力弱的学生常被家长和老师进行批评教育，或是聆听师长讲各种道理，或是配合师长矫正自己的不良行为，比如被强行剥夺电子产品以减弱对电子产品的沉迷。在这样的培养模式下，学生养成了被动解决问题的模式，自身潜力没有得到充分激发，培养效果并不显著。叙事疗法主张咨询师和当事人是合作关系，咨询师协助当事人对问题进行剖析与解决，充分尊重当事人的意见。教师和家长充分尊重学生的意见，与学生进行充分协商，学生就能产生动力并与教师、家长形成合力，更好地解决问题。
如何将叙事疗法更好地融入小学生自制力课程设计中，使课程能够充分培养学生的自制力，必须充分考虑学生面临的真实问题，切合学生的心理发展特点，尊重学生的体验。
（一）课程设计思路：真实情境视角下的问题解决 当下小学生面临的自我控制难题包括如何解决电子产品诱惑，如何摆脱学习拖延症，如何合理控制自己的情绪等，在课程中关注学生面临的真实困境，教学设计遵循“从学生中来，到学生中去”的思路，充分挖掘学生面临的实际困难，贴合学生现实。课程实施之前对学生和家长展开充分调研，了解学生的自我控制能力的不足和失败的主要原因，在此基础上有针对性地设计课程。通过前期调查发现，学生在完成作业方面拖延问题比率为27%，在电子产品管控方面的问题比率为29%，在专注方面的问题比率为31%，在情绪管控方面的问题比率为9%。课程设计主要围绕学生自制力的抵御诱惑、抑制冲动、制定和完成计划这三方面展开，提取学生中普遍存在的问题场景，并充分还原学生面临的心理困境，希望通过真实情境的高度还原，特别是内心斗争的高度还原，为学生创造问题解决的“情境场”，在此情境场的充分创设下引入叙事疗法的当事人中心立场，提供问题解决的“动力场”，提升学生的自我控制能力。
（三）课程规划与内容
本课程共分为3个阶段共12课时，从对自制力问题的认识到将问题进行有效解构直至最终问题的解决，根据学生认知特点循序渐进推进。课程实施过程中将叙事疗法的问题外化、支线故事以及当事人中心技术有机融入于心理漫画创作、心理剧编排展演以及案例分析交流中，以引导学生产生改变意愿和行动，提升学生自制力。
三、实施策略
叙事疗法认为“人不是问题，问题才是问题”，主张将当事人与问题分离，即所谓的“问题外化”技术。该技术可以较好地将当事人与问题进行分离，使得当事人摆脱被问题困扰的羞耻感，在面对问题时能更坦然，减轻当事人的焦虑，也更能增强问题解决的掌控感。
在本课程中，教师通过创编的绘本设置情境，让学生意识到每个人都在与身体内的不自制“怪兽”做着斗争，人类需要寻找方法去驯化这些“怪兽”从而掌控人生。通过直观、有趣的方式将学生自制力不足的问题进行外化，并请学生寻找自身在自制力方面的核心问题，比如有些学生发现自己控制电子产品的能力比较弱，有些学生的拖延情况比较严重，还有些学生执行计划的能力欠缺，将这些问题统一以“小怪兽”进行命名。引导学生给自己的“小怪兽”取一个恰当的或者自己喜欢的名字，将自制力培养的过程比喻成“驯服小怪兽”的过程，而每个学生则在此课程中获得了一个“驯兽师”的身份。之后通过心理漫画和心理剧的方式将学生心中的“小怪兽”以可见可感的方式呈现，既符合孩子的兴趣，又能有效地促进学生对问题的认识。
在这样的引导之下，学生的积极性被充分调动，面对自身问题也不再具有强烈的抗拒心理，课堂分享缓解就变得更轻松更坦诚。有学生在课堂上分享：“我的小怪兽是拖拉，它的名字叫小黑，小黑可以让我原本5分钟能做完的作业要做一个小时。”也有学生分享：“我的小怪兽叫捣乱王，它让我总是不能乖乖练琴。”……从这一刻起，学生就已经撕掉了自己身上诸如“懒惰”“不自觉”“拖拉”等标签，他们的心理负担被减轻了，解决问题的能量也更充足了。
学生自制力薄弱，又缺乏足够的动力去培养，这与学生对自身经历的认识角度有关。大部分学生会牢牢铭记自己的失败时刻，并在师长的教育下希望从中吸取经验教训，让自己能够战胜困难，在这样的教育模式下成长起来，他们缺乏寻找成功经验的能力和从成功经历中获取宝贵经验的思维方式。叙事疗法认为被当事人忽视的支线故事中往往蕴含着问题解决的契机，往往深藏着当事人所忽视的成功，而这些契机和成功都是解决困难的重要财富。
在课程中教师通过情境创设、启发式对话等方式引导学生找到支线故事，并不断丰富支线故事，从支线故事中寻找问题解决的关键之法。
一个学生在课堂上分享：“那天我知道做完作业可以跟妈妈出去玩，所以我的作业就做得特别快。”
教师顺势引导：“那么，你觉得自己打败怪兽的有力武器是什么？”
“应该是出去玩的诱惑吧，但不是每次做作业都有这样的诱惑的，所以下次该怎么办呢？”
“当外界有了一定的诱惑，你内心产生了什么呢？”
“动力。”
“很好，你发现自己内心有一股强大的动力，这鼓动力需要借助外界的刺激才能生发出来，那么有没有其他的好办法可以激发这鼓动力呢？”
“比如做完作业给自己奖励一点好吃的！”
“很不错，还有吗？”
“比如做完作业奖励自己休息一会儿！”
“很好，还有吗？”
……
在教师的不断启发下，学生发现自己体内的动力比自己想象的更强大，便对今后再次战胜“小怪兽”充满了信心。
在本课程中，当事人中心技术的运用是贯穿始终的，学生与教师，学生与学生都是相互合作的关系，教师尊重学生的内心体验，小组成员尊重组内同学的感受，尤其在心理剧的编排展演中，当事人中心技术的体现尤为突出。
在心理剧编排和展演中，在尊重学生意愿的前提下将全班学生分成3-5人的小组，每个小组均需自行编排完成一个心理剧，小组成员人人参与，避免部分被动学生被边缘化的可能。每个小组课选择组内一位同学的问题为原型，对问题进行外化处理，组内同学分工扮演本人、“小怪兽”以及其他剧情需要的重要他人。在心理剧的剧本撰写中，教师提供剧本撰写的具体指导，剧本的整体构思尊重学生的体验，在心理剧排练中，教师尊重学生的表演思路，只从观赏性和合理性角度给予一些表演建议，不对学生的处理方法提出强制性意见。
学生在自制力培养的过程中始终被尊重被理解，他们解决问题的内生动力会被激发，解决问题的创造性也会被激活，有助于他们思考更多有利于自身问题解决的办法，大大增加了问题解决的有效性。
本课程的评价方式注重学生在课程参与过程中的体验，注重学生是否积极参与课堂的每一个环节，比如学生是否认真聆听了绘本故事，是否用心绘制了自己的“小怪兽”说明书，在课堂分享时是否真诚。
评价同时着眼于学生的发展，不对学生的自制力做横向比较，学生的自制力水平各有参差，教师将评价重点置于学生的发展之上，充分考量学生的自制力相较于原有的水平是否有所改善，课程内容是否对其起到一定的促进作用。不将某个学生的自制力与其他学生进行对比，让学生感受到评价给自身带来的促进和激励，提升学生的进一步发展。
本课程的评价管穿于课程始终，评价方式多元灵活，不拘泥于某一种形式。学生的自制力培养是个内隐的过程，行为表现往往滞后于内心体验的改变，如果仅仅采用行为观察的方式就得出学生的自制力已经或者尚未改变，容易走入误区，影响学生的进一步发展。本课程在评价设计时充分考虑这一点，利用学生自我内省结合外界观察的方式对学生的课堂成果进行验收，不仅较为客观，也能够进一步引导学生在行为上做出改变，最终提升自制力。
（三）评价主体：尊重主体，平等赋予权力 本课程重视学生的内心获得感，重视当事人的主体地位，在评价时不以教师或者家长为主导，将选择评价主体的权利赋予学生，学生可以在自己周围的人群中选择评价主体，可是学生自己，也可以是学生信任的同学、家长或者老师，赋予他们评价自身的权利。
自制力的培养本身即是掌控获得的过程，将选择评价主体的权利交还学生也是让学生产生充分掌控感的过程，学生选择那些自身信任的个体对自己的改变做出评价，有助于构建他们的社会支持系统，也有助于他们在必要时寻找合适的求助对象，提升改善自制力的能力。
在课程实施前后分别用利用Tangney自我控制量表对学生的自制力进行测量，量表分值越大表示自制力水平越低，利用配对样本T检验发现前后测数据存在显著差异，证明学生的自制力水平有了较为明显的提升。
表一：学生自制力水平前后测配对样本T检验
（二）长效保持机制有待研究在课程实施中发现学生对本课程的兴趣非常浓厚，在量表数据中也有了较为明显的进步，但也在部分个案身上观察到良好效果的保持时效性较差，一些学生在课程结束后不久，自制力水平便又开始回落。这源于课程结束后其影响力在逐步减弱，也提示我们可以在今后的教学实践中引入长效保持机制，例如课程结束后的一年中设置若干次对课程的回顾和讨论，设置特需学生团体工作坊，增加个别辅导以保持课程效果等，真正提升学生的自制力。
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