学科核心素养导向下的心理健康教育课例设计 ——以《解开思维的锁》为例

学科核心素养导向下的心理健康教育课例设计

——以《解开思维的锁》为例

吴秋平

摘要：后疫情时代高中生心理问题呈加重趋势，“健康生活”核心素养引领心理健康教育课的方向。但心理健康教育学科并无明确学科核心素养界定，本文以《中小学心理健康教育纲要》为指导，参考杨宝琰学者提出的心理健康教育学科核心素养，以《解开思维的锁》为例，旨在探索培养学生心理健康核心素养的有效途径和策略。教学实践中，以成长型思维为理论依据，遵循心理健康教育学科核心素养导向的设计要点及“先体验，再动情，后改变”的设计思路，设计有效的教学活动，引导学生自主探索，促进成长型思维的发展，增强心理健康素养。

关键词： 核心素养 学科核心素养 成长型思维 心理健康素养 课例设计

一、学科核心素养导向下的心理健康课设计概述

（一）心理健康教育课的学科核心素养解读

2016年9月《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。基于核心素养的课程改革提出了各学科的学科核心素养，但学校心理健康教育的学科核心素养并无明确的核心界定和实施要素。

“健康生活”是《中国学生发展核心素养》六大核心素养之一。“健康生活”呼应心理健康素养（mental health literacy），即帮助人们理解、维护和促进心理健康的相关知识、信念和能力[1]。“健康生活”核心素养与《中小学心理健康教育纲要（2012年修订》（以下简称《纲要》）在育人目标和内容上具有明显的一致性。《纲要》明确提出学校心理健康教育的根本任务是提高每个学生的心理素质，促进其心理健康和人格发展。心理健康教育的内容包括发展学生的认知和思维能力，培养健康的情绪、高尚的情感、坚强的意志，学会克服生活中的困难、解决学习上的问题、培养关心他人的习惯、提升创造力[2]。

虽然无明确的学科核心素养界定，但心理健康教育学科依旧需要遵从学科核心素养导向下的育人理念。杨宝琰等学者结合我国《纲要》尝试探讨心理健康核心素养的内涵构成与培育路径，将心理健康教育的学科核心素养分成四个层面：个体特质、知识技能、态度和信念、心理能力和心理品质。强调培养学生掌握心理保健与寻求专业帮助的常识和技能；端正对待心理问题、专业帮助的态度和信念；形成相对稳定的心理能力和心理品质[3]。

（二）学科核心素养导向下心理健康教育课的设计

张文等学者提出核心素养取向的教材在内容选择上具有情境性、开放性和过程性等特征[4]。以核心素养为根本目标的教学设计与实施，强调学生自主实践与教师的引导作用，关注学习行为发生的多元主体性及其相互作用[5]。

因此在心理健康课的教学设计上要遵从如下的设计要点：1.要打破心理健康知识的单方面传授，采用活动教学设计，创设丰富的体验；2.将理论知识转换成学生生活实际密切相关的问题情境和任务，引发学生的情感共鸣和投入；3.发挥学生的主体作用，鼓励小组合作；4.教师注重问题情境的设计，对问题进行链条化设计，鼓励和引导学生自主学习，对问题情境进行探究和解决。

正如钟志农老师提到的：在教学设计方面，心理健康教育课强调要营造平等和谐的氛围，带动学生自然真诚的投入，激发学生自我改变的动机和行为，从而实现助人自助的目标。因此学生心理健康素养导向下的心理健康教育课，在落实过程中要更加关注情感内化，产生真切的体验和感受。可见心理健康教育课的课程设计遵循“先体验，再动情，后改变”的设计思路。

二、本课例的教学设计与实施

（一）立足学情分析，确立教学目标

本课授课对象为高三年级，课前调查发现高三的学生面对高强度的学业压力，容易产生较多的无助、无望的学业情绪，学习挑战上畏难，自我设限，对外呈现“摆烂”状态，内心焦虑和受挫。在面对错误与不足时，容易产生无能为力，努力无用等消极情绪。在看到别人进步或成功时候，容易感到威胁。目前学生刚刚经历高考第二次模拟，整体情绪低落，有较强的挫败感。

本课在学科素养导向下，更关注学生的心理健康知识的内化，心理健康品质和能力的养成。本课的教学目标为：学生掌握固定型思维的特点及影响；辩证看待固定型思维的限制和保护功能；增强运用成长型思维分析并解决困难的信心和能力。

（二）聚焦素养导向，形成教学设计

1.本课的理论依据

本课《解开思维的锁》用被锁住的思维比拟固定型思维，解开思维的钥匙比拟成长型思维。心理学家卡罗尔·德韦克在2006年经典作品《终身成长》中提出成长型思维的概念。根据对能力发展的认知，有两种不同的思维模式：固定型思维（fixed mindset）和成长型思维（growth mindset）。成长型思维认为能力可以通过个体努力不断发展，拥有成长型思维的人专注于成长的过程，不惧怕犯错并能沉着应对挑战，通过练习、毅力和努力增长学习和成长的潜力；而固定型思维的个体认为能力是先天固定，倾向于回避挑战与失败，常常会错失体验与学习的机会[6]。

研究表明成长型思维与学生的学业密切相关[7]，培养学生成长型思维有助于提高学生心理韧性及抗挫折能力，以此为中介变量学生更容易取得优秀的学业成绩[8]。

2.本课设计的策略

单纯介绍成长型思维的理论及相关研究或事例，学生更多处于浅层学习，停留在认知层面，情感和意志层面并未被打动。因此本课遵循核心素养导向下的设计要点和“先体验，再动情，后改变”设计思路，使用了如下的策略：1通过形象比拟，巧借原有知识储备建构新理念。如通过“大象被细绳锁住”引出“思维之锁”，比拟了“固定型思维”，成长型思维比拟成5把思维钥匙；2搭建6个固定型思维相关学习生活情境，引发真切情感共鸣和体验；3关注过程性探索，促进学生自主学习设计，如设计“看见思维之锁”、“再看思维之锁”、“解开思维之锁”层层递进的活动任务单；4唤醒过往成功经历，增强改变信心与动机。如开展“一路成长”冥想活动；5创设小组合作，趣味角色扮演，激发团体动力，运用知识解决实际问题。

3.本课的具体教学设计与实施

基于以上教学目标和教学策略，设计了“看见思维的锁”、“再看思维的锁”、“解开思维的锁”三个主题教学环节，分别对应三个教学目标。

导入环节：为何细绳锁住大象

主要是通过“大象被细绳木桩锁住”的图片导入，引发讨论话题。主要设计意图为：通过“细绳锁住大象的例子”，引发学生的震撼体验，让学生真切感受到“思维会成为锁”，进而引出本课主题。具体活动如下。

教师呈现图片“一根小绳子锁住了大象”，提问“为何一根如此细的绳子能够锁住成年的大象？”

学生分享：因为大象觉得无法挣脱，原因是小时候经历了无法挣脱的铁链后，就从此放弃了挣脱。

教师再追问：在这个过程中，小象脑海中对于自己的能力判断产生了什么样的想法。

学生分享：自己是弱小的，无法改变现状，努力没有用，还是放弃吧……

教师再追问：这些想法是否曾经也出现在我们脑海中，那真正锁住大象和我们的是什么呢？

学生集体回答：想法、思维、思想……

教师引出主题：“锁住大象是它无能为力的思维，思维之锁虽无形，这节课老师想和大家一起来看见思维的锁，并解开思维的锁”。

环节一：看见思维的锁

在这个环节根据固定型思维特点，转化并设计更加贴近学生的生活实际的6个问题情境，包括：“从小数学就不好，数学听不懂，题目也不会做”、“试卷发下来，发现很多错题”、“被要求做没有做过，感到困难的事情”、“听到别人的批评和否定时候”、“努力试了好几次，都没有成功”、“看到别人比自己成功时候”。这个环节通过同伴事例可以打破学生的自我防御，更容易投射出内心可能的固化思维涉及的认知内容。主要的设计意图是避开直接讲授固定型思的特点，将其特点转化成学生生活实际会遇到的困难情境，通过情景化活动，小组合作，引发学生探索。具体活动如下。

教师提问：当ta被“I can’t 思维锁住时，会对自己说什么，可能做些什么？请大家小组合作完成。

学生分享（举例）：说自己就是这么笨，根本学不好数学，数学太难了，干脆放弃吧……

教师追问：从这些自我否定的声音和做法中，请大家完成如下填空：认为能力是( ), 认为失败是( ), 认为努力是( )，害怕( )，容易选择( )。

教师总结：锁住我们的思维之锁认为能力是固定不变的，无法增加的，失败是可怕，努力是无用的，害怕挑战和尝试，容易选择简答和放弃。我们身上或多或少都具有一部分思维值锁，锁在不同之处。

环节二：再看思维的锁

本环节是在了解固定型思维的特点后，进一步辩证的看到固定型思维影响的两面性。主要涉及意图为在学生归纳了固定型思维的特点后，通过回答其影响，与自身建立联系，增强改变动机；通过“锁”这个意向启发学生的辩证思维，看到固定型思维存在的保护作用，接纳固定型思维的存在。具体活动如下。

教师提问：被锁住的思维（固定型思维）会对我们产生什么影响呢？比如处理不擅长的学科、事物；比如遇到难题的时候；比如面对失败时；比如应对竞争时；我们可能会……

学生分享（举例）：我们会畏难，失去信心，没有动力，否定自己，拖延，嫉妒，摆烂……

教师追问：听起来“思维的锁”带来不少消极影响，老师想问当你看到“锁”这个意象的时候，除了锁住，你还会想到什么？

学生分享：秘密，保护，保险，安全……

教师呈现出舒适区的图片并引导“结合这张图，大家看看思维之锁把我们锁在舒适区，给我们来带了什么？”

学生分享：带来了安全，熟悉，避开了未知带来的恐惧和不安……

教师总结：所以我们每个人身上都有思维之锁，今天的课不仅希望大家看到它的锁住，还希望大家也看到它的保护。

环节三：解开思维的锁

在这个环节，教师进行了很多铺垫，重点不是直接告知“成长型思维”的特点和练习如何用“成长型思维”解开思维的锁，而且更多让学生有信心自己拥有和可以发展“成长型思维”。因此选择展示大脑可塑性的生理证据，唤醒过去自己一路成长的经验证据，之后再给出5把思维钥匙的支架进行实践。主要的设计意图为引导学生从视频证据、冥想过去成长经验中来发现及感受身上存在的成长型思维，从认知上和情感上内化“成长型思维”；通过使用5把思维钥匙，让学生进行实际困难的解决运用，促进心理健康品质和能力发展。具体活动如下。

教师提问：大家觉得舒适圈外面的一圈应该叫什么？

学生分享：不舒适圈……

教师引导：的确不舒适，这一圈是我们每天都在做的事情，所以是什么圈？

学生集体回答：学习圈！

教师引导“思维之锁之所以可以被解开，那是因为我们可以不断学习，即使很不舒适，甚至不是立竿见影，但我们的大脑是这样的工作的。”播放视频《大脑神经可塑性》。

教师进一步引导“没有成功之前只是神经还在连接。但我们这一路成长我们收获了很多成功，请大家跟随我闭上眼睛进行回顾。”（教师朗读一路上我们突破困难，不断成长的冥想语）

教师引导“请大家静静感受此刻的感受，除了信心，老师还给大家提供了这5把思维钥匙，助力大家开锁”，教师提问“这5把思维之钥——勇士思维、绿灯思维、宝箱思维、榜样思维、暂未思维，哪些是你熟悉的，哪些是你很少用到的呢？”

学生分享举例：较少用到的是路灯思维和暂未思维……

随后布置小组合作任务“选出一名组员，分享一个自己目前遇到的困难，困难启动了哪些固定思维。其他组员每个人都扮演一把思维钥匙，回应分享的成员。”

学生小组合作完成任务，邀请一个小组进行表演展示。

总结环节：不断解开自身的思维之锁

教师呈现固定型思维和成长型思维的对比图片后，播放相关的励志小视频。之后呈现“学习之坑”的图片，强调在学习之初，我们都会经历“固定型思维”不断自我否定，自我设限，不断把我们带入谷底，但“成长型思维”引领我们不断走出学习低估，没有一种学习是轻而易举的！主要设计意图是通过总结巩固和系统化脑海中的新理念。授课结束后，布置了“设计专属自己的成长型思维标语。”的家庭作业。

（三）关注课后反馈，评估教学效果

课后教师发放问卷和个别访谈来评估本堂课效果。通过问卷了解到100%的学生认为本节课内容是自己需要学习的；98%的学生认为自己的收获在4分及以上（总共1-5打分）；100%的学生认为本节课自己积极参与；在具体收获上，多数学生提到“理解了自己的摆烂”、“掌握成长型思维理念”、“心情好转”、“有信心学好xx科目”、“5把思维钥匙很实用”等。由此可见本课实现了教学目标，取得了较好的教学效果。

三、课例反思

本课避免单纯了讲授知识，应更加注重“走心”，成长型思维相关的道理学生在理性层面上都知晓，但实际上帮助自己更好的认识自己、接纳自己、突破自己上存在困难。因此本课更注重让学生认可、接纳并内化成长型思维，注重链接学生的生活实际，给予充分的实践和机会探索和运用。让学生理解自己成长中遇到的固定型思维，也看到问题的一般化，减少内心的不安，增强克服的勇气和意识。更加注重从“他人事例过渡到自我现状，再过渡到未来发展规划”，真正掌握相关知识，培养必要心理品质和能力，实现健康生活。

本课取得较好的课堂效果还有一个比较重要的原因是合理使用了“形象比拟”的方式，让抽象的心理学知识关联学生已有认知，用“思维的锁”比拟固定型思维，让学生很生动的理解固定型思维锁住了探索，锁住了成长，同时锁也具有保护作用，也能衍生出固定型思维的保护作用，增强悦纳和改变的动机。用“思维钥匙”比拟“成长型思维”，呼应了使用成长型思维替代固定型思维，用钥匙解开锁，很生动的让学生理解了如何使用“成长型思维”。

不过本课内容设置较多，一节课时间有限，很可能一些环节学生不能更沉浸的体验和探索。在最后的练习阶段，小组成员分享自己的一个困难，其他组员扮演1把成长型思维钥匙，比较容易出现组员简单做了回应，流于表面的方法论。进一步改进可以先调研选取目前学生最大的，最普遍的一个困难，更深入更具体地在课堂上一起讨论和解决。

参考文献：

[1][3]杨宝琰,贾钰桐,朱梅.心理健康核心素养及其培育[J].中小学教材教学,2023(3):6.

[2]教育部中小学心理健康教育专家指导委员会.中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)解读[M].北京;北京师范大学出版社,2013．

[4]石鸥,张文.学生核心素养培养呼唤基于核心素养的教科书[J].课程．教材．教法, 2016(9):6.

[5]李煜晖,郑国民.核心素养视域下的中小学课堂教学变革[J].教育研究, 2018, 39(2):8.

[6]Dweck.C S.Mindset:The New Psychologyof Success[M].NewYork:BallantineBooks,2006:7.

[7][8]牛宝荣.成长型思维培育的主要成果、价值意蕴及发展路径[J].教育评论,2023, No.285(03):21-29.

（作者单位：上海高行中学，上海，201208）

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