短焦“评量问句”在心育课中的应用

短焦“评量问句”在心育课中的应用
颜剑平   石狮市蚶江中心小学   362700

       【摘要】心理健康教育目前没有统一的教参与教材，这间接让心育课堂陷入多重困境中，如教学目标设置不清、学生体验不深刻、课堂评价大而空等。而焦点解决中的评量问句可以借由数值评量的方式来优化教学目标设置、明晰学生初始状态、锚定学生课堂收获、助力课堂效果评价等，评量问句在心育课中的使用提升了心育课的教学效果。
       【关键词】评量问句，心理课，评量问句的应用

       一、心育课面临的困境
       在教学实践中，要设计出一节优质的心理课实属不太容易，这需要突破重重的困境，要经历一关又一关的审视。心理健康教育教师在教学实践中经常碰到的且难以绕开的，比如常用诸如“有没有、是不是”封闭式的提问，学生开放式分享的管道被堵住了；常问“为什么”，学生好不容易有一些感受性的东西出来了，却又被拉回理性思考的原点；教学目标设置“假大空”，偏离基本的学生认知水平；教学流程混乱，缺少应有的课堂逻辑；留给学生的课堂感受充斥着“高大上”的道理；课堂教学反思泛泛而谈，未能针对性地再往前走一步……如此种种。心理健康教育教师有必要停下来思考——心理课的出路在哪里？想明白了才能更好地重新出发，焦点解决短期心理治疗中的评量问句正好提供了一种可能，让处在困境中的心育课向前走一步成为可能。借由评量问句重新审视的课堂，让心育课找到了向前航行的方向，它是优化课堂效果的重要抓手。那么，到底什么是评量问句呢？

       二、焦点解决中的“评量问句”
       评量问句，也叫量尺技术、刻度化问句，是指利用数值的评量的方式（如1～10分），协助来访者将他的观察、想法、预测、经验等以具体直观的方式加以描述。评量问句是焦点解决短期治疗中最早出现的代表性问句之一，是焦点解决短期治疗的核心问句。这一问句的产生，德·沙泽尔归功于他的来访者，一位来访者在反馈自己的情况时说“如果有一把量尺的话，我从1分进步到7分”，从这一次开始，德·沙泽尔开始重视评量问句在咨询工作中的使用，慢慢地，它发展成为最常用的短焦代表性问句之一。评量问句的明显优势是——促使来访者与咨询师在看“事件”时不再使用非黑即白的二分法，而是把它看成一个连续体，如此将协助来访者发现已经做到或拥有的例外资源，进而确定未来目标，开启具体的一小步行动。评量问句可以让来访者表述不清楚的信息变得清晰，也可以让已经清晰的信息，变得更为具体。评量问句的应用十分广泛，几乎能够在咨询的任何时间点使用，如果与其他的问句配合使用能够产生良好的咨询效果。

       在心理课中，评量问句除了用最直接的1—10分（有时候用0-10分）来评量之外，经常会以“变形”的方式来使用，这样更符合学生的认知特点、更加贴合上课的主题。在心理课中，评量问句可以有这些“变形”：①结合温度计呈现，1度代表让感觉很不舒服，10度代表你感觉超级舒服，你现在的状态是几分呢？②结合电池电量呈现，1格表示能量最低，10格表示能量最高，你现在处在什么位置？③结合量杯呈现，1刻度表示状态最差，10刻度表示状态爆棚，你现在在哪个位置？你期待自己处在什么位置？④结合尺子呈现，如果有一把尺子，它的刻度是1到10分，1分是状况最糟糕，10分是状况最理想的时候，你现在的状况是几分呢？诸如这样的“变形”还有很多，旨在更加贴合小学生的认知水平，让他们更加直观的理解，从而能更清晰地表述，为课堂的推进做好铺垫。那么，如何在心育课中具体使用评量问句呢？

       三、“评量问句”在心育课的应用
       （一）优化教学目标
       评价一节心理课是否为优质课的标准或许有很多，其中无法忽略的便是它的教学目标，一节优质课的教学目标必定是清晰的、精确的、重点是突出的、在课堂教学中是可实现的。而教学目标的确定除了精准把握学情、界定核心概念、在磨课过程不断优化之外，还可以用评量问句进行自我询问，使得目标设置得更加合理、更贴近学生的实际、更加可实现。如笔者在设计《情绪弹性》一课时，就曾用评量问句自我询问——在教学过程中学生能理解这一概念的程度为1—10分的话，通过这样一节课下来学生能理解到什么程度？笔者认真思索之后，评量为5.5分。显然，这样的分数可以说明这样的目标设置是存在问题的。于是往下一步，如果提高1分，学生会有什么样不同的表现……通过用评量问句进行自我对话，教学目标不断得以精确，可实现性提高了。最终，笔者优化了“情绪弹性”这一提法，调整为“情绪不倒翁” 的提法，这样与学生的距离近了，更加符合学生的认知水平。可以说在评量问句的辅助下，教学目标优化了，让一节课的目标变得更加合理，评量问句这一短焦技术功不可没。
       （二）明晰初始状态
       评量问句可以帮助学生明晰在心理课要探索主题的初始状态，让学生清晰自己的状态，激发学生学习的内在需求，从而开启在该主题的探索之路。笔者在设计《开启“勇气瓶”》一课时，在热身导入的阶段使用了评量技术协助学生衡量自己的初始状态，在该环节设计了“旋转勇气瓶”的活动，让学生通过旋转身体（即评量的变式使用）来感知自己在“晚上一个人在家、主动向同学请教、面对考试失利、说真心话、面对同学的嘲笑……”这些事件上勇气的多少，勇气最多转10圈，勇气最少转1圈，如此一来既通过游戏结合评量问句的使用达到了热身的目的，激发了学生参与课堂的热情，学生通过用自己身体转圈的方式初步评量并感知自己身上的勇气。在这一环节，学生对这一些经常碰到的事件有了不同分数的评量，里面包含了学生缺少勇气的事件，这一事件对学生来说就是具有探讨价值的“勇气事件”。在这样的评量活动中，不仅变式使用了评量问句，还达到了热身的效果，最重要的是学生明晰了在该事件上自己勇气值的初识状态，这是该课受到学生好评的重要前提。
       （三）锚定学生收获
       在心理课结束之际学生谈收获时，常出现的问题是——这节课你有什么收获？请你谈谈这一节课的收获有哪些？对于这样的提问，学生心中的“大道理”呼之则出，我们也经常看到学生关于“我知道了XXX、我理解了XXX”之类的理性回答，很难去断定这样的回答行不行或好不好，但总觉得离心理课、离学生的内心有着一定距离。如果基于短焦评量问句式的提问呢？可以这样来试试：“如果用1—10分来衡量你在这节课的收获，10分表示满分，你会有几分呢？可以具体说说看吗？”搭配着评量问句的提问，会让学生聚焦于自己内心真实的改变，如果学生对自己收获的评量是分数比较高的8、9、10分，无可厚非学生的内心体验是深刻的、收获是可触碰的。即使学生回答这节课的收获很少，只有1分。依然可以询问学生这1分代表着什么、发生了什么让自己有1分的收获。学生再谈及的部分，一般会涉及课堂里与自己有关的细节，这样对于课堂收获的回顾也就慢慢深入了学生的内心，深入学生内心的自然深刻一些。
       （四）助力课堂评价
       心理课的教学效果评价，与其他学科有着共同的地方，比如会关注：教学设计部分——在教学目标的可实现、环节的逻辑性递进性，课堂景观部分——课堂的师生互动、教师的引导、课堂生成等。同时，心理课的评价还需要关注到心理课个性化的部分：“辅导理念”与“团体动力”。摒弃一分为二的是非观，心理课的评价应该看到更多的可能，因为一堂课不能只讲成败，更应该讲得失。因此，评量问句在此也就有了用武之地。笔者在《走近害怕》这一课的教学效果评价时关注到了团体动力，以往笔者会倾向于用团体动力好或者不好这样的描述，而在焦点解决评量问句的框架下，我开始思考这一节课的团体动力有几分？大约是7.5分，那么如果提高1分课堂会有什么不同呢？学生参与的热情会更强、互动更积极、小手举得更多……课堂的景观在我脑海里慢慢丰富起来，借由评量问句不仅分析了自己课堂的效果，更可贵的是评量问句让笔者再一次研磨这一节课时，在团体动力激发与维持方面有了进一步的思考，也知道了该如何去调整与尝试。

       借助短焦评量问句优化心育课教学时，应该多一些灵活性而非生搬硬套，诚如焦点解决短期治疗所倡导的那般——有效就多做一些，无效就试试其他的。在心育课堂优化与探索这条路上，借助短焦评量问句的探索将持之以恒，也会在心育课不同视角下进行尝试与实践。

 

 

注：本文系泉州市教育科学“十四五”规划（第一批）课题《提高小学高年级学生情绪调适能力的心理校本课程开发与实践研究》（立项编号：QG1451-301）阶段性成果。

 

 

【参考文献】
[1]吴际.焦点解决短期治疗在中小学心理健康教育课程中的应用[J].中小学心理健康教育，2017.
[2]许维素.尊重的赋能——焦点解决短期治疗的人性观与专业价值[J].心理技术与应用，2014.
[3]颜剑平.小学心理辅导活动课如何实现有效分享[J].中小学心理健康教育，2019.
[4]郁傲晨，赵然，李弘旋，等.焦点解决短期治疗(SFBT）的概述、现状与展望[J].心理月刊，2021.
[5]许维素.建构解决之道：焦点解决短期治疗[M].宁波：宁波出版社.2013.

 

 

 

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