绘制一幅有序有质的心理课堂管理图景

文章题目：绘制一幅有序有质的心理课堂管理图景
作者姓名：杨文静、李玟
单位：昆山市陆家中学
文章摘要：常规心理课往往会在课程的开始通过告知学生课堂规则进行课堂管理，如展示“尊重别人”、“认真倾听”、“积极分享”的标语，但对于见惯了这种标语的学生而言，这种方式收效甚微。良好的心理课必然是无条件地接纳我们每一个学生，通过满足学生的自主感、胜任感、联结感，去激发学生认可心理课堂管理的内在动机，用我们的专业知识和素养发挥教学机智，绘制一幅有序有质的心理课堂管理图景。
关键词：无条件接纳、自主感、胜任感、联结感、教学机智
正文：

绘制一幅有序有质的心理课堂管理图景
引言
不同于其他科目的课堂，心理课在育人形式上更加侧重由内而外的体验、感悟，更看重学生的个性发展和自然的课堂生成。但是，这并不意味着心理课无需进行课堂管理。常规心理课往往会在课程的开始通过告知学生课堂规则进行课堂管理，如展示“尊重别人”、“认真倾听”、“积极分享”的标语，但对于见惯了这种标语的学生而言，这种方式收效甚微。我的教学对象是初中生，该学段学生学习自主性和自律性有待提高，在课堂活动中情绪高涨时，往往会忘记遵守课堂纪律和游戏规则，而导致课堂效果大打折扣。绘画时我们需要考虑到构图、明暗和色彩，绘制一幅有序有质的课堂管理图景，道理亦然。
一、构图：以无条件的接纳画线塑形
课堂管理，与其说是管理学生，不如说是管理整个班级系统，学生在课堂上所出现的种种不适应的心理与行为应该被放到更广阔的系统中去把握和理解。而整个班级系统的问题，说到底依然是关系的问题，包括师生之间的关系、生生之间的关系，还包括一些课堂外的关系，比如学生的家庭关系等等。岸见一郎在《不管教的勇气》一书中反复强调，只有当我们与孩子建立了良好的关系时，我们才能有效地指导孩子。
而心理咨询中，无条件接纳是建立良好咨访关系的重要前提。无条件的接纳指的是，无论这个学生的性别、家境、学习成绩等如何，教师接纳每一个学生，不以其他任何外在的标准去评判该学生。当然，无条件的接纳不是无底线无原则地去接纳孩子，而是将课堂问题行为与学生分开，问题行为是我们需要解决的，而学生是需要我们接纳的，不要将课堂问题行为上升至学生个人，如将学生犯的错误上升为其品性问题。这样，我们和学生的关系由对立对抗变成并肩合作，处理课堂问题行为的阻力得以化解，以便于我们寻找解决问题的有效方案。总之，在心理课堂上，我们需要牢记无条件地接纳学生，时刻保持觉察：我是否保持了与学生合作的心态、我是否将问题行为和学生分开、我是否尽可能地使用了观察性而非评判性的语言？
二、明暗:以促进内在动机穿壁引光
依靠外界强加的课堂规则来完成课堂管理难以治本，只有当学生内化课堂管理的原则，拥有尊重课堂的内在动机，课堂管理效果方能持久。自我决定论创始人、著名心理学家德西基于40余年的科学研究，阐明了只有满足内心对自主、胜任和联结的基本心理需要，人们才能产生内在动机。那么如何激发学生尊重课堂、认可课堂管理的内在动机呢？
第一，满足学生的自主感。自主指的是学生能够根据自己的意愿行事，并且感到自由。学生需要感到他们尊重课堂、认可心理课堂中的课堂管理是自己选择的结果，而不是由外界强加的。需要注意的是，支持自主并不意味着纵容。诚然，在我们设定课堂管理的规则时，总是会存在一些冲突的，因为我们在要求学生做他们可能不太想做的事，但我们身为心理教师不必回避这种冲突。德西曾经说过，“制定规则既有好处也有危险，究竟是好是坏，取决于人与人之间关系的特点，取决于处于优势地位的人是最大限度地强化还是抑制人们的体验。”，也就是说，制定规则可以和支持自主并存，并且我们需要尽可能地去强化学生在心理课堂上的自主体验。那么如何在课堂管理上满足学生的自主体验？首先，向学生提供选择以提升其参与课堂管理的意愿。我看过很多优秀的班主任在管理班级的第一堂课是就是全班一起制定班级公约，每个同学都可以谈一谈看法和建议，最后班主任精炼总结，将全班一起制定的公约张贴在班级。这种方式显然比班主任一个人做决定强加给学生的规则学生的自主感要更高一些。
另外，在课堂管理中，我们需要尽量避免运用控制性的语句。我曾在上曼陀罗绘画课时，目睹了小组内两名学生因想要使用同一支画笔而产生冲突的情形。两个学生共同抓住一支笔不松手，我走到他们身旁说，“我知道，你们俩都很想使用这支彩笔，但是良好的课堂需要同学们彼此的理解和谦让，绘画时间很充裕，你们俩可以商量一下使用顺序和时间，我和其他同学来当见证人，好吗？”其中一个学生听完后立即松了手，决定让另一个同学先使用5分钟，然后他再使用，另一个同学也同意了这样的安排，一场课堂上的小矛盾就此化解。
使用教师的权威去强硬地解决课堂上的种种问题，固然很高效，但是学生是否能够表里如一地长久地尊重课堂，认可课堂管理就不得而知。很多老师会抱怨说，初一的学生好管，但是初二之后，学生就很容易“造反”了，这反映了没有学生发自内心认可的课堂管理并不能收获持久的效果。当学生独立意识渐强，羽翼渐丰，强硬的管理只会让老师和学生都越来越受伤。
第二，满足学生的胜任感。胜任感指的是让学生觉得自己有足够的能力去做某件事，并且能够取得想要的结果。首先，这意味着，在课堂管理中，需要给学生设置一些恰当的行动项，这些行动项是学生跳一跳够得着的“桃子”，是有意义且明确的个人挑战。比如说，针对一个活泼好动的学生，如果老师只是告诉学生，“你在课上表现好一点。”这样的要求是模糊的，怎么样才算是表现好？可以将这样的要求改成“我希望你举手回答问题。”、“我希望你在别人分享的时候保持安静。”此外，要激励学生看到自己可实现的行动项与预期结果之间的明确联系。预期结果是学生完成这个挑战后所能够收获的结果，并且是学生所愿意的和能够料想到的，这视乎我们如何给学生反馈，具体来说可以分为非控制性的赞美和支持自主的批评。
关于非控制性赞美，如前所述，当我们给予学生赞美、表扬的时候，要注意我们是否存在想要控制学生行为的意图，也就是说当我们看到学生在课堂上做出我们所期许的言行时，我们是否是真心地为其感到高兴，而非想要控制他。例如，我曾经在一堂以感恩为主题的心理课上看到，当一个学生说出辞藻华丽的感恩语句时，老师就会给该学生奖励魔方，而另一个学生语言朴实，则无法收获到老师的赞扬和魔方。这种方式确实在短时间内会有效激励学生去思考和组织感恩的语言，但是却在无形中让这堂感恩课变了味，魔方成了控制学生言行、评判学生表现的工具，这种方式显然得不偿失。
批评似乎是会打压学生内部动机和自信心的一种方式，因此我们需要使用支持自主的批评。我有次和一个有着丰富管理班级经验的教师聊批评，他说，“很多时候，学生做错事根本不需要批评，仅仅是一个眼神提醒，一个停顿，学生就已经知道自己错了，学生比你还要清楚他/她哪里做错了。”是的，相较于关注整个班级的我们，学生个人更能准确地评估自己的表现。如果教师过分聚焦于课堂问题行为的对错，就如同《非暴力沟通》中戴上豺狗耳朵一般，往往会产生两种结果，第一种是引发学生采取防御、回避的方式，推卸责任，甚至可能会埋怨老师；第二种是促使他们采取自我惩罚的方式，不断贬低自己。这两种都无益于良好课堂的建立。曾经有一次，我在上挖掘自身优势宝藏的心理课时，有一个学生一直在说与课堂无关的话，引得全班哄堂大笑。我在让其他学生安静绘画的时候，走到他的身边，拍了拍他的肩膀说，“你刚刚的那些回答还蛮有意思的，说明你平常应该有了解不少的课外知识，但是我想你应该也发现了，你这种方式扰乱了整个课堂，我知道你很想得到大家和我的关注，但是得到关注的方式有两种，第一种是刚刚这种通过不友善的话语，第二种方式是通过举手回答我的问题，这样不仅可以得到关注，更可以赢得大家的尊重，我期待你接下来的选择。”这个男孩子有点不好意思地低下了头，接下来他真的很认真地举手回答问题。在接近课堂尾声时，我向全班提问，“今天这堂课，我发现你们班有很多宝藏男孩和宝藏女孩，其中有一个同学，转变很大，让我看到了他的宝藏，你们觉得是谁呢？”全班都喊出了他的名字，并纷纷看向他，我欣慰地点点头，“看来，我们都有一样的看法呢，为他的表现鼓鼓掌，希望他再接再厉，表现更好吧。”这个男生也害羞地笑了。
第三，满足学生的联结感。联结感指的是让学生有爱与被爱的需要，关心与被关心的需要，学生在班级里需要感受到他/她与其他人之间的联系。马斯洛需要层次理论中提到，每个人都有归属和爱的需要。钟志农先生在《给心理老师和班主任的8堂心理健康教育课》中提到，构建良好的课堂师生关系要满足学生在课堂上对爱和归属的需要，不管教师在什么时候、因何理由、以什么方式把一个学生从班级群体中“隔离”或“剔除”出去，都是对学生归属感的极大伤害，甚至会酿成意想不到的恶性事件。
三、色彩:以巧用教学机智添墨增彩
学生千差万别，课堂千变万化，要想”咬定青山不放松“，还需要我们心理老师巧用教学机智。
首先，把每一次的课堂问题行为看成是师生关系和课堂效果更上层楼的契机。每一次课堂问题行为的发生，在告诉我们，原来我们和学生的关系可以更上层楼，我们的课可以精益求精，这不令我们为之振奋吗？即使我们在课堂管理中并没有取得预期的效果，但是，这意味着我们排除了针对该班管理的一种不当方法。《恰如其分的自尊》一书中，提到我们对失败的看法实际上反映了我们自信的程度。我们为课堂中出现问题行为而沮丧的时候，请觉察自我的情绪和感受，并提醒自己保持自信的态度去积极面对。
其次，学会利用心理学的知识来解决。钟志农先生曾经讲过一个案例：一个老师在课堂上面对一名暴怒的初中生时，使用了脑科学的知识，即讲解了初中生大脑前额叶皮层发育未完全而导致对情绪的控制能力不足，在表达对学生的理解的同时展现了“身正为师“的风范。我们身为心理老师，同样可以使用自身的心理学知识的储备来发挥自己的教学机智。例如，学会分辨学生问题行为是先天造成的，还是后天形成的，以及根据学生的气质类型来选择恰当的处理方式。
最后，在心理课堂上，要及时捕捉课堂管理中的问题行为和课堂主题中的联系，促进课堂生成充盈学生的生命成长。我有一次在上非暴力沟通主题的课时，在问及学生感悟非暴力沟通和暴力沟通所带来的沟通效果的区别时，一石激起千层浪，学生发言的热情很高涨，有些学生忍不住会开始诉说自己的经历。这固然很好，但是如果不加以引导，就会造成学生过度关注自己，而忽视了倾听，班级氛围也会很容易乱作一团，最终导致班级内无法形成真实情感的交流。我意识到这正是展示本课主题的好时机，我立刻使用了非暴力沟通四部曲，“我观察到你们现在正在相互分享自己的生活经验，你们的声音也越来越大，我有点听不清楚发言同学的回答了，这让我感到有点心烦意乱，因为我觉得大家没有尊重我和这位分享的同学的发言权利，现在我希望同学们先安静下来，如果你也想和大家分享自己的经历，请举手，我们一个一个来，好吗？”同学们立马异口同声地喊道，“好！”，这让我也很受触动，我相信这样的课堂插曲也会加深学生对非暴力沟通的理解和印象。
结语
心理课的课堂管理没有一个能够一以贯之、一劳永逸的方法。身为心理老师，我们也要意识到，我们的课堂管理并不是把学生视为需要被驯服的野蛮人，制定课堂规则也并不是让学生为了保持秩序和静默而牺牲自己的个性和需求，否则课堂只会了无生机，死气沉沉。良好的心理课必然是无条件地接纳我们每一个学生，去积极激发学生认可心理课堂管理的内在动机，用我们的专业知识和素养去迎接学生在课堂上给我们的一个个挑战。

参考文献：
德西, 弗拉斯特. 内在动机：自主掌控人生的力量[M]. 王正林，译. 北京: 机械工业出版社, 2020

课题情况：无
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