中小学课堂教学中边缘学生的特点与教育

中小学课堂教学中边缘学生的特点与教育

无锡市育英实验小学  李丽  214000

摘要：中小学课堂教学中边缘学生是普遍存在的，他们因个体或外在原因易被忽视，课堂积极性与参与性低，脱离课堂教学的中心。边缘学生成因复杂，与教师的课堂教学与管理以及学生自身的不良心态相关，具体表现出在课堂运行过程中学习上的低参与性性、非言语行为的低互动性；在师生交流中言语互动上消极逃避，情感交融上渴望关注；在生生互动中开放讨论上沉默寡言、合作学习上置身事外的特点。因此，教师可以通过为其充分创造有意义学习的条件以及建立关心型教师形象；合理分配课堂话语权与营造和谐的课堂氛围；课堂管理民主化以及合作形式多元化这些方式对边缘学生加以引导，帮助他们完成从边缘回归课堂中心的转化。

关键词：课堂教学；边缘学生；特点；教育

中小学阶段是学生多发面发展的重要时期，不论是学业发展、人格特质还是心理健康方面都具有一定的可塑性、发展性与奠基性。然而现实的课堂环境中不乏“边缘学生”的现象，他们通常游离在课堂中心之外，主动或被动得放弃了获得良好及充分发展的机会。因此，“边缘学生”的存在是对教育公平与因材施教这类教育概念落实的阻碍。将教育公平微缩到教育实施本身时，课堂教学是最直接贯彻落实教育公平，凸显学生主体地位，照顾学生个体差异，促进学生身心发展的微观场域。边缘学生迫切需要受到应有的关注和引导来改变现状，回归课堂中心。

边缘学生作为课堂教学中易受忽视的存在，对其的观察与研究就需要既统筹课堂运行的整体过程，又要着眼于具体环节、不同情境下的存在样态。因此，本文将对边缘学生加以概念界定和初步的成因分析，再从课堂教学的全部过程着手，从整体的课堂运行过程、课堂师生交流以及课堂生生互动三个维度分析其在不同的课堂教学情境中的表现、特点，并提出相应的教育建议。

一、边缘学生的概念与成因分析

（1）边缘学生的概念

边缘学生起源于“边缘人”概念，德国社会学家西美尔首次提出“陌生人”的概念后，由其学生帕克正式提出“边缘人”，指代介于两种文化或者不同地域、社会环境之间的人。据此，在教育领域中，边缘学生则通常指代在校园环境中游离在师生、生生之间交往系统之外的缺乏归属感的一部分学生群体或个体。在边缘学生的类型划分上，李森指出边缘学生包括主动和被动型、积极和消极型、内源和外源型、完全和相对型、表象和实质型、安静和躁动型。在成因上，亓玉慧将其划分为学业不利、身心不利和家境不利三种，在存在前提与意图上，又细分为自决与他决型。基于对前者教育研究结果的分析以及结合学校课堂教学的实际考察，课堂教学中的边缘学生是一部分学生个体或群体在课堂教学现场中，他们由于自身原因（心理状态、性格、身体等）或者外部人为因素、客观条件、环境影响等，在日常课堂教学情境中一贯沉默寡言，被主流学生群体或教师忽视或排斥，从而拒绝参与教学，甘于成为游离在课堂教育教学中心之外的隐形人。[[1]]

（2）课堂教学中边缘学生的成因分析

边缘学生的成因是内外交互且复杂的，但也不意味着边缘学生等于“学困生”或“后进生”的概念。结合课堂教学的现实场域，究其形成原因，与教师的课堂教学与管理、学生自身不良心态有密切联系。

首先，教师的课堂教学方面，容易忽略边缘学生的需求。新课标指导下，面对不断变化的成长环境，人才培养也面临新挑战，这要求教师对学生的全面关注，但落实在具体教学上，教师却无法及时兼顾边缘学生的需求，导致学生边缘化程度的加剧。

其次，教师的课堂管理上，缺失一定的民主性。目前的课堂教学中，教师发挥主导作用，直接能够进行课堂话语权的分配，教师为了便于对班级的管理难以“放权”，更难以兼顾边缘学生的个人诉求，学生的自主意识也会被削弱，不论是在师生交流还是生生互动中，都会更加容易忽略一部分学生的需要，成为游离于课堂边缘的存在。

最后，学生自身的不良心态也是导致其边缘化的成因之一。中小学阶段，学生心理发展经历着不同阶段的变化，本身应对着繁忙的学业压力，同时又容易受外界客观因素的影响，导致部分学生产生自卑、焦虑、逃避等不良心理因素，这些不良的心态没有得到及时的疏导，极易被学生带入到课堂教学情境中，学生容易产生厌学的情绪，采取与教师对抗的策略。

二、课堂教学中边缘学生的表现及特点

1、在课堂运行过程中

（1）学习上具有低参与性

边缘学生在课堂运行中经常呈现出游离的学习状态，具有低参与性。课堂教学是教师的“教”与学生的“学”相统一的过程，更是充分体现教师主导与学生主体相结合的过程。纵观整个课堂运行过程，边缘学生偏好根据自身的想法、情绪去倾听和回应教师的讲授，而非根据课堂教学的阶段及内容进行思考。在时间有限的课堂教学中，每个环节之间紧密相扣，教学顺序顺应学生学习的规律。由于边缘学生课堂的专注程度低，注意力容易分散，从而发生在教学进度上的脱节、“缺席”现象，成为独立于课堂的存在。同时他们也更易出现课堂“脱节”，在课堂导入阶段，学生的学习兴趣程度较高，但随着进度和难度的推进，当学生原有知识结构不足以支撑所学新知识，就容易导致学生在学习握新知识的某个阶段中产生困难、停滞不前，进一步降低了继续参与课堂教学的积极性，加剧游离在课堂边缘的状态。

通过观察学生参与课堂教学中的非言语行为，能够更加直观、清晰地分辨出边缘学生个体或群体的具体表现。吴德芳指出“所谓非言语行为，是指运用表情、姿态、手势、仪表等无声语言或语音、语速、语调等辅助语言传递信息的行为。”美国心理学家艾伯特·梅拉别恩实验也指出非言语行为对获取信息的效果的重要作用：信息的总效果=7%的文字+38%的音调+55%的面部表情。因此，非语言行为的获取能够更为直观、真实地展露出学生的课堂学习状态。在面部表情上，边缘学生抑或维持比较单一的状态，抑或是完全沉浸在自己的世界中，表情多变，难以捉摸。在眼神上，较易表现出目光呆滞，眼神涣散的状态。在动作姿态上，与课堂无关动作频繁，转移自己的注意力。在教师与学生的空间距离保持上，倾向于对教师肢体动作的回避。此外还有在“副语言”表达上，即声音的音质、音量、声调、语速、节奏等，边缘学生通常在说话时声音低、语速快，表现出想要快速“逃离”教学现场，回归“自我中心”的状态。

2、在课堂师生交流中

（1）师生言语互动上消极逃避

课堂教学中师生之间的言语交流在师生互动中占有重要地位，语言是课堂教学有效进行最重要的载体，无论是教师的教学还是学生的反馈都离不开语言。在课堂教学中，教师与非边缘学生的互动占据了课堂话语权利的大多数，边缘学生处于相对弱势的地位，也就主动或被动地丧失着课堂话语权力，逐步地边缘化，开始逃避和教师的言语互动[[2]]。具体表现例如集体式教学应答的消极参与、很少自主举手发言、逃避教师专门点名回答问题等行为。导致在课堂环境中“体验缺失”，即难以在学习活动中发现自我价值，难以捕捉到有效的教学信息，更难以体会到课堂中蕴含的乐趣。边缘学生长期处于被遗忘或是被压迫的课堂语言环境中，主体地位逐渐下降，课堂参与度难以保障和维持，随即导致学生的边缘化的倾向突出，难以回归课堂中心。

（2）师生情感交融上渴望关注

课堂教学中，师生之间的交流并非全部由语言占据，其中还夹杂着教师对学生的情感付出以及学生对教师的情感反馈。边缘学生在课堂教学环境中也是想要凸显“个体意义”的存在，希望引起教师的关注而非漫长的等待，希望融入课堂中心而非在边缘徘徊。边缘学生在师生言语交流上具有被动性，但并非强烈排斥，学生依旧会接收着课堂讯息，注意着教师的情绪情感，感受着整体的课堂氛围。因此，边缘学生是期待被教师关注的群体，但未能释放或表露自己的感情，有时甚至会因与教师间交往不畅，缺乏认真的沟通而扭曲了他们的真情实感，如因长期得不到教师关注而转变为无所谓、轻视的态度。

3、在课堂生生互动中

（1）开放讨论上沉默寡言

教师在课堂教学中开展学生小组讨论是活跃课堂气氛，提高学生参与度的常用策略。但是边缘学生作为游离在课堂中心之外的个体或群体，尤其是内源型的边缘学生，即因性格内向、情感抵触等因素边缘化的学生，在学生群体的讨论交流中容易出现难以融入、交流困难的现象。边缘学生在课堂开放式讨论中，难以和同学间就课堂教学内容进行有效顺利的交流与探讨，内向寡言，羞于表达，倾向于保持沉默的状态，不主动发表自身见解与看法，更多的是倾听或是观望状态，难以直接融入和其他同学的课堂对话中。

（2）合作学习上置身事外

课堂教学中的合作学习是指两人及以上的同学以解决教师课堂提出的问题为共同的目标，相互配合、协同分工所进行的社会交往活动。学生在课堂教学的这个环节中能够锻炼合作能力和社交能力，对个体形成良好健全的人格具有重要意义。在合作学习中通常存在同伴间相互指导、相互交流、相互鼓励、寻求帮助等行为。边缘学生在课堂上与其他同学间的“共同话语”和中心思想存在一定的脱节，因此在面临小组合作学习的任务时，也容易将自己摆在局外人的地位，等待着其他同学的带动或者被动接受任务分配，达成合作目标的动机不强烈，合作学习的能力难以得到提高，社会性发展受限。同时个人才能难以在合作中体现，个体价值难以凸显，不易获得同学的认同、青睐和赞赏。

三、课堂教学中边缘学生的教育对策

1、在课堂运行过程中

（1）创造促成学生有意义学习的条件

在整个课堂运行过程中，“边缘学生”则通常会表现出在某个阶段或多阶段的“缺席”，因此，教师需要在课堂运行过程中，多为学生创造有意义学习的条件。教师需要充分解读、挖掘和利用教材，来达成进行有意义学习中满足学习材料本身的性质这一外部条件，还要充分体察学生的认知状况和掌握程度，来保证学生具备有意义学习的心向、适当的知识以及积极主动地将新旧知识建立联系的意识。因此，教师需要适当利用启发式教学，结合学生兴趣需要，利用学习材料本身的性质创设问题情境，激发学生学习动机，从而让学生维持有意义学习的状态。此外还需适当开展分层教学，充分关注个体差异性，在课堂上贯彻因材施教的原则，增加学生的参与感与成就感。此外在教学设计和实施过程中上考虑到边缘学生的实际状态，兼顾边缘学生的需求，保证课堂教学的效果。

（2）建立关心型教师形象

在非言语行为方面，则要求教师从学生个体的人格、气质、认知方式出发，努力成为关心型教师，建构教师与学生之间的关心型关系。根据诺丁斯的关怀教育理论，教师与学生形成关心型关系需要教师建立关心的形象，作出关心行为，并得到来自被关心者的正向回应与认同[[3]]。教师的关心行为能够较好地引起边缘学生对教师的改观，降低他们的心理不适或是回避反映，增强内心的归属感，从而获得较好的课堂体验。即在课堂教学的过程中，教师作为关心者，要体察边缘学生的需要，作出恰当的关心举动，通过一些额外注意、位置移动、眼神肯定、肢体安抚、委婉的语气等方式，表示对边缘学生的关心与关注，以期获得边缘学生的积极回应，从而引导边缘学生逐步回归课堂。

2、在课堂师生交流中

（1）合理分配课堂话语权，优化问题设计

师生课堂互动本是一项交互影响和相互作用的过程，教师在课堂中对学生产生影响，学生的反馈和表现也同时影响着老师。边缘学生作为课堂话语权的弱势群体，且长期处于被动状态，这就需要对教师提出改变话语权分配的要求。[[4]]教师需要相对多的关注边缘学生，参考学生的座位分布，照顾好教师不常走动范围区域的学生，合理分配课堂话语权。为合理保障边缘学生参与度，教师需要正确把握学生的认知水平和学情特点，找准“最近发展区”来提问。课堂提问要适度且有效，同时结合边缘学生的认识经验，既不能拔得过高，挫伤边缘学生的积极性，也不能过于简单被非边缘学生抢占，影响他们参与课堂的兴趣。因此，根据学生的实际情况进行良好的问题设计，合理把握问题难易程度，同时兼顾课堂话语权的分配，保障边缘学生的发言机会，增加其参与师生之间的对话交流的主动性，逐步引导边缘学生真正参与到课堂教学中。

（2）营造和谐课堂氛围，增加师生情感交流

根据已有研究，边缘学生成因复杂，类型多样，但边缘学生都不是一成不变的，具有明显的可逆转性。课堂心理气氛是师生心理活动中占优势的、相对稳定的心理状态。和谐的课堂氛围能有效激发学生的内在情感，协调教师与学生、学生与学生之间的关系，形成强大的合力。给予边缘学生更多的正面评价，能够调动其学习内驱力。同时教师应在发挥主导作用的同时，与学生平等对话，建立人人都能接受的教育氛围。用全纳教育的思想实施课堂教学，不因个人因素在课堂上偏爱或厌烦学生群体，应一视同仁，全部接纳，关注学生个体的全部面貌而非某些固定的特质，增加师生之间的情感交流与相互信任，从而引导他们融入到课堂中来。

3、在课堂生生互动中

（1）课堂管理民主化

良好和谐的课堂氛围离不开教师民主的课堂管理方式与擅于采取组织师生、生生互动的手段。改变边缘学生这种状态除了教师与同学的关心与鼓励这些外在因素的影响，还需要其内心转变想法与态度，通过内在力量积极主动的反思与构建，因此加强学生的自主管理意识与能力，能帮助边缘学生更快融入同学集体之中。因此，教师需要在生生交流过程中，放松管理意识，给学生更多的民主、自由发挥的余地，重视学生的体验过程，给予学生足够的信任空间，并传达管理的方式及技巧，以达到促进学生从他人约束到自我管理的转变的目的。自我管理对个体具有较好的约束力与引导力，也是促进个体个性化与社会化发展的重要技能。在长期民主管理的氛围下，边缘学生也能够习得自我管理的能力，加强自我约束力，尝试由内部力量改变自身，与同伴共同获得成长。

（2）合作形式多元化

开展合作学习是促进学生社会性发展的重要手段，发挥群体积极功能的同时还能提高个体的学习动力与能力。考虑到边缘学生的合作难度高，教师可以选择尝试开展多元化的合作形式，结合教学内容、学生认知结构、知识经验、个性特点等多方面因素，适当调整合作人员的分配以及座位的调换，让学生以围坐的形式进行合作探讨，并制定恰当的合作目标与合作参与性的要求。这样的合作形式下，不仅保障了边缘学生的参与度，也进一步保证了学生群体的地位平等、机会平等与结果公平。此外，教师需以建构主义的学习理论作为理论指导，让学生在合作学习的过程中主动建构意义，充分发挥学生的主体性。当合作学习不再以单一、格式化的方式开展时，边缘学生就难以继续成为被学生群体忽略的存在，能够重新回归学生群体之中，课堂合作的兴趣与好感度自然会得到提升，从而投入到学习中去。

参考文献：

[[1]] 亓玉慧．课堂教学中的“边缘人”现象研究[D]．成都：西南大学，2014:31.

[[2]] 李森，杜尚荣．论课堂教学中的“边缘人”及其转化策略[J]．教育研究，2014，35(07):115-122．

[[3]] 马香莲，杨绘．课堂教学边缘人的消解——基于诺丁斯教育关怀理论的视角[J]．信阳师范学院学报（哲学社会科学版），2019，39(04):81-85.

[[4]] 赵冬冬．课堂边缘学生的存在样态及其矫正[J]．教学与管理，2017(10):5-8．

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