具身认知对建构中小学心理健康教学模式的启示

                    具身认知对建构中小学心理健康教学模式的启示

                                                                                王柏亭  
                                                     （中央民族大学 教育学院，北京 100081）
[摘要]     近年来认知心理学的许多研究开始聚焦在具身认知理论上，该理论认为认知过程中的身体参与极为重要，认知与身体的体验密切相关，它打破了传统以“二元论”为基础的认知理论，表现出涉身性、情境性、耦合性、生成性与动力性等特点。目前我国中小学心理健康教育教学模式上呈现出了一些共同特点，而具身认知理论特点与心理健康教育教学模式共同特点有契合之处，为构建中小学心理健康教育的教学模式拓宽了思路与方向。
[关键词] 具身认知 ; 心理健康教育; 教学模式

       随着心理问题现象的频繁出现，学校、家庭和社会越来越多的关注中小学生的心理健康发展，而学校的心理健康教育是维护学生心理健康的重要途径。从我国对心理健康教育的研究来看，可以发现相较于其他学科心理健康教育缺乏系统性、规范化的教学模式，加之学校忽视，许多中小学心理健康教育的教学工作目前仍处于一种尴尬境地。
       具身认知理论为研究中小学心理健康教育指出了新的方向。具身认知理论强调认知过程中的身体参与，认为认知与身体体验密切相关。它打破了传统以“二元论”为基础的认知理论，为学校传统学科教育改革提供了新的教学理念，为构建中小学心理健康教育教学模式拓宽了视野。
一、具身认知的内涵及其特点
       以具身认知为基础建构中小学心理健康教学模式，其依据是具身认知与中小学心理健康教育的教学特征具有契合之处，且能够满足中小学心理健康教育的目标要求，因此要以具身认知为基础构建中小学心理健康教育的教学模式，必须理解具身认知的内涵及其特点，这是具身认知理论下构建中小学心理健康教育教学模式的基础和前提。
（一）具身认知的内涵
        最早的具身认知研究来自欧洲认识论哲学，目前已涉及到了认知科学和人工智能等领域，在国内学界被译为“源身性”、“涉身性”、“具身化”等。以孟伟为代表的涉身认知观点把活的身体看作是认知活动的主体,围绕这一内核,涉身认知还兼顾进化、行动与社会文化处境等因素在认知活动中的作用。[1]李恒威和盛晓明从发生和起源的观点看，认为心智和认知必然一个环境中具体的身体结构和身体活动为基础，认知过程是基于人的身体的，心智也始终是身体中的心智，因此把“embodied”译为“具身的”，“embodiment”被译为具身化。[2]叶浩生从三个方面界定具身认知，第一，认知过程的步骤与开展方式是由身体的生理属性决定的；第二，认知内容由身体提供的；第三，身体、认知与环境是一个有机整体。[3]虽然具身认知这一概念的译法上存在有诸多不同，但是国内外学者的概念核心是一致的，只是出发点和考虑角度不同，其本质相同即认为心智-身体-环境共同构成了一个相互联系与作用的动态系统，认知是源于身体的, 也是基于环境的。
（二）具身认知的特点
       具身认知具有涉身性。具身认知认为认知形成需要身体机能的发挥，认知既需要大脑机能也需要身体机能，发挥身体机能是认知在大脑中形成的关键环节。所谓的“具身认知”它既包含了“思维、学习、记忆、情绪”等心智过程, 也包括了身体结构和身体的感觉—运动经验。[3]
具身认知具备耦合性。思维和判断等认知过程本身与身体的感觉—运动系统构成了一种耦合关系，这意味着认知不是单纯的中枢符号的加工过程，而是致力于使有机体能够有效工作的过程，身体是认知的身体，认知是身体的认知[3]。知觉和行动是耦合的, 知觉是为了行动, 行动造就了知觉。因此两者之间是互动的整体。
具身认知具备情境性。除了人的身体、大脑之外，人们所处的情境也将会影响个体的认知形成。认知因情情境而具有活力，在情境之中，由身体感知,促使大脑产生的认知，由此认知在情境中得以调动出来，得以调动起来，认知在情境中不再是静态而成为一种动态活力的存在。
具身认知具有生成性。个体处于一定的社会文化背景之中，即身体处于情境之中，情境影响身体，而大脑源于身体，大脑最终产生了认知。由此可见，大脑、身体与情境之间存在嵌套关系，这种关系决定了如果嵌套环节中一个部分发生变化那么整个系统也会随之变化，最终影响认知。因此个体与身体、大脑与环境交互作用过程中的变化会引发新认知的产生即所谓的具身认知的生成性。
具身认知具备动力性。在个体认知形成的过程中可以从任意环节入手，使得大脑、身体与情境相互作用中的任意环节都能成为推动认知生成的来源。由此可见认知过程是具有多个可切入点的动力结构，而非单一线性的结构。因此,采用多通道刺激的认知策略能有效促进认知整合，符合其动力性的特点。[4]
二、中小学心理健康教育的教学模式及其特点
       教学模式是以一定教学思想为指导，结合丰富教学经验基础上形成的稳定、简明的教学结构理论模型及其具体操作实践方式。心理健康教育教学模式则是教育者依据学生心理发展特点，用心理学的理论完善学生人格，提升学生的心理品质，挖掘学生心理潜能，以完成心理健康教育教学目标的较为稳定的心理教学活动结构与可操作的心理活动程序,[5]目前心理健康教育在我国的中小学阶段仍处于探索之中，虽然其教学模式种类诸多繁杂，但也呈现出了部分的共同特征。
       心理健康教育教学模式具备体验性。心理健康教育教学借助“活动”这一载体丰富学生的心理体验以实现既“活”又“动”的最终目的。以学生主观感受为基础的体验要求教师通过创设情境和开展活动使学生能够体会和领悟深刻的情感，觉察和反思其内在的心理变化，其教学效果主要由学生心理体验和感知决定。徐丹丹提出的团体辅导式心理健康教学模式对提高高中生的心理健康水平是有效的[6]。王婷将游戏活动运用到心理健康教育教学中，称为其为游戏式心理健康教学模式，其教学效果也优于传统心理健康教学模式[7]。
心理健康教学模式需要互动性。基于心理健康课中活动的开展，包含学生与教师、学生与学生、学生与环境之间的互动。这种互动从外显的参与课堂活动到内隐的互动者之间的心灵沟通。通过情景、行为等实现心理的触动与转变。无论是活动式、探究式还是对话式心理健康教育教学模式都需要环境中的个体共同参与，课堂参与之中学生与学生、教师与学生，学生与环境的互动中触发学生对课堂主题的感悟和理解，与传统课堂的知识传授极为不同。  
心理健康教学模式体现生活性。不同一般强调知识性的学科，心理健康教育源于学生的实际生活，课程资源来自学生当前生活中关切的内容，课程设置以具体地形式加以呈现，课程关注对学生学习心理指导、注重学生情绪情感的调节、促进学生自我意识发展、指导学生人际交往、关注学生生涯规划与决策等，这些内容都是来自学生生活，又回到指导学生生活。因为心理健康课与学生生活紧密联系，就使得心理健康教学中也必然要创设相似情景，以便学生所学所感能够迁移。
        心理健康教学模式重视生成性。常规学科大多以知识与技能的传授为主，而心理健康课则不同，其最大的特点就是生成性。这种生成性指的是心理健康教育教学中注重学生在教师引导下的自我建构和生成，让学生在教师的引导和协助下自主领悟和感知、建立符合自身特点的反应模式。一方面在心理健康课注重通过情境创设和良好氛围营造，为学生构建有利于健康成长的环境，另一方面，在教师引导下鼓励学生发现问题，自主探索问题解决方案，在此过程中促使学生建立起既符合自身特点又与外部环境相适应的合理模式。
心理健康教学模式关注整体性。中小学心理健康教育标准中要求培养身心和谐的人，该标准把人视为一个整体，这种整体性一方面指的是促进学生全面发展，即教学之中注重设计学生的学习、生活、成长的方方面面；另一方面指的是促进学生个体认知、情感、意志、行为、等各方面和谐一致，达到人格完善的目标。人是整体存在于世界之中，并在世界之中认识世界，而非独立地超然于世界之外，[7]因此整体性要求学生多种感官能够教学中被调动起来，将事物呈现于感官之前，使学生通过感知形成认识，又能够适应环境，由此实现身心和谐的标准。
三、具身认知对中小学心理健康教育教学的价值
       有利于提高学生课堂的参与度增强学生主体性。具身认知认为认知过程中的身体参与极为关键，因此基于具身认知的心理健康教育模式将更加关注学生参与，必然也会设置一定身体活动使学生参与其中，那么这就使学生真正的能够在课堂中动起来，由自身的活动触发感受而非是知识植入，这也将更能深入学生内心，从根本上提高学生在心理课上的参与度，是一举两得的好方式。 
       有利于调动一切有益于教学的资源创设有益环境。具身认知理论认为认知是身体的认知，身体是环境中的身体，其中不可或缺的成分就是环境的对身体以及认知的作用，而心理健康教育也无法脱离情景，认为学生是生活中的人，可见心理健康教育与具身认知理论在关注环境对人的影响上具有一致性，因此构建基于具身认知理论的心理健康教育教学模式将有助于发现环境作用，利用环境资源，创设有益情景，使学生能在情景中感悟和体验。
       有利于实现学生身心和谐发展的目标。2012年版《中小学心理健康教育指导纲要》中提出的心理健康教育总目标中要求促进学生身心可持续发展，[8]这一要求指向了促进学生身心的和谐发展。中小学阶段是学生身心发展的重要时期，生理和心理的迅速发展伴随着外部环境的变化，学生容易产生身心不协调的状况，导致各种心理问题，甚至通过身体疾病表现出来。具身认知理论强调身体与认知之间的关系，因此根据具身认知理论构建心理健康教学更加有利于学生建立身体与心理和谐发展，实现心理健康教育的目标。
       有利于学科渗透与交互促进学生身心发展。要求身体参与意味可以调动学生，心理健康教育中可以利用到如体育、音乐、美术的教学活动、在自信心形体化心理训练的实验研究中显示，通过形体训练加上对个体的认知调整，对提高自卑者自信心理有促进作用。[9]由此可见这种体育课常用的形体训练可以使用到心理健康课之中，同样在体育、音乐、美术等课中也可以通过身体活动，比如音乐课的节奏教学可以使学生参与进去而产生对心理影响的作用。
四、以具身认知建立中小学心理健康教育教学模式的设想
       从心理学的研究实践来看, 由于具身研究所带来的视角转换, 人们对什么是“心智”, 什么是“认知”有了新的看法。[10]具身认知理论给认知心理学带来新视角,同时也为心理健康教育模式提供新的框架，近年来具身认知理论与应用的研究以及心理健康教育教学模式的研究不断增加，但是将具身认知与心理健康教育教学两者结合的研究相对较少，依据具身认知的内涵与特征，结合心理健康教育的特点与要求，需要将两者之间有机整合，在实践中重点探索以下几个方面，以构建身体、认知、环境互通的系统性中小学心理健康教育的教学模式。
（一）强调学生身体参与，发挥认知主体性。
心理健康教育的突出特点之一是以学生为主体，即教学过程注重让学生成为自己的主人，不仅是身体参与，而且要求在一定环境中调动学生视觉、听觉、动觉等多种感官共同工作，使得学生通过感官、肢体等活动获得直接的切身体验、从主动地参与课堂中实现认知活动目标。
（二）创设具象化情境，关注学生体验感。
学生的认知主要来源于从具体有关情境中主动获取的各种经验。认知的前提是体验，因此要创设具象化的情境为学生构建认知的条件。在创设具象化情境时依据学生的现实生活，构建与学生实际生活体验相符合、与探讨主题相契合的情境，并利用情景构建和氛围营造丰富学生认知体验，触发学生在此过程产生相应的情绪情感体验。
（三）开展基于问题的互动，搭建身体与环境的桥梁。
互动是教学中重要组成部分，包含学生与教师之间的沟通，学生与学生之间的交流，学生与环境之间的交互。具身认知理论也强调认知过程中个体与环境的交互作用，以具身认知理论为基础的心理健康教育教学过程中要以问题为依托，采用灵活多样的互动方法，营造接纳包容的感知情境，触发学生思考与感悟，促使学生积极表达自己的认识，使学生、教师、环境之间形成有效互动，在互动之中搭建起身体与环境沟通的桥梁。
（四）有机整合认知、身体与环境，关注教学的整体性。
基于具身理论中认知、身体和环境的有机耦合，教师要关注教学的整体性[4]。要把教学内容与学生参与、与环境整合为统一体，通过具象化的情景，让学生在情境中充分体验多感官参与，使学生在体验中对教学内容的感知与理解。及时了解学生形成的认知内容，根据认知反馈及时调整活动形式，整合认知、身体 和环境三者使之形成动态的有机整体，充分发挥各部分作用同时发挥三者整体合力，以满足教学的整体性的需求。
综上所述，具身认知理论认为身体不仅是生理上的意义，而且在认知过程中也有重要作用[11]，分析可知具身认知理论的特点与心理健康教育教学模式的特点发现有契合之处，把具身认知引入教育领域，运用该理论促使心理健康教育教学模式变革有重要意义。以具身认知理论为基础的心理健康教育新模式，即要身体、认知、环境因素都调动起来使其发挥作用。
[参考文献]
[1]孟伟.如何理解涉身认知?[J].自然辩证法研究,2007(12):75-80. 
[2]李恒威,盛晓明.认知的具身化[J].科学学研究,2006(02):184-190. 2053.2006.02.005.2.
[3]叶浩生.有关具身认知思潮的理论心理学思考[J].心理学报,2011,43(05):589-598.
[4]陈晓婉,贾丽娜.具身认知对幼儿园绘本教学的启示[J].美术教育研究,2021(17):156-157.
[5]徐柏露. 高中心理健康教育具身教学模式的构建与应用研究[D].扬州大学,2017.
[6]徐丹丹. 初中生团体辅导式心理健康教学实验研究[D].曲阜师范大学,2012.
[7]王婷. 游戏教学在小学心理健康教育课程中的应用研究[D].石河子大学,2015.
[8]俞国良,李媛.心理健康教学参考书.[M].高等教育出版社,2009.
[9]梁燕婷,徐诗汇,谢智学,彭柳中,林媚,李炳全.自信心形体化心理训练的实验研究[J].教育教学论坛,2019(15):112-116.
[10]叶浩生.“具身”涵义的理论辨析[J].心理学报,2014,46(07):1032-1042.
[11]金美,崔善姬.具身认知理论对中小学心理健康教育课程设计的启示与应用[J].延边教育学院学报,2020,34(05):219-220.

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