“人际雕塑”活动模式的整合式创新与运用 ——高中生同伴交往系列课程探究实践

“人际雕塑”活动模式的整合式创新与运用

——高中生同伴交往系列课程探究实践

      【摘要】“人际雕塑”活动模式是在高中生同伴交往系列课实践中形成的课堂结构，以多类型冲突事件下的多人互动关系的发生发展为课堂活动主线，以雕塑技术与案例故事相结合为主要活动形式，并在环节设计和过程辅导上融合了家庭、沙盘等心理治疗的部分理念和技术。课堂通过互动演绎增加观察的视角，引导学生觉察和感受自己及他人的交往模式，从而提高改善关系的能力。

     【关键词】高中；心理辅导活动课；人际雕塑；同伴交往

       随着高中生独立意识的增强、在校时间的增多和寝室生活的加入，同伴关系所占的比重越来越大，关系形式也趋于多样，从同学、室友到朋友，从同性到异性，从一对一的同伴友谊到多人互动的友伴群体，高中生面对的是极为复杂且相互交织的同伴关系网。因此对于高中心理辅导活动课，同伴交往辅导既是重点也是难点。针对这一辅导主题，系列课的方式可以为课堂的充分进行提供基础，而高度契合且结构化的课堂模式，则能够使课堂辅导更深入，也更有效果，“人际雕塑”活动模式就是基于此进行的一次探索和尝试。

       一、“人际雕塑”活动模式的构建基础

       1.重点聚焦:多人互动关系

       选择多人互动关系作为课堂展开和辅导的重点，一方面是因为各种或松散或紧密的友群交往，已经成为高中生日常关系脉络中非常重要的部分。而一些关系危机或交往困境的发生，比如敌对、孤立等，其深层次的原因往往都和多人互动关系的长期发展有关。另一方面，多元关系中包含二元关系，把二元关系放在多元视角下去理解，有助于提升学生对二元友谊关系的处理能力。

       2.情景演绎:“雕塑”互动形式

       家庭雕塑主要以身体姿势和空间距离来表现家庭互动模式，萨提亚（Satir）认为“雕塑技术可以外化一个家庭的沟通方式”^[1]。除了用于亲子主题，将这一技术稍加调整，也非常适合在课堂上去呈现友群内的关系互动。

       高中生具备脱离外在语言去表达内心状态的能力。非语言的雕塑方式既降低了情景表演的难度，又节省了课堂时间，并且这种静态的呈现也更直观、更本质，能让学生更容易觉察和感受关系状态和关系变化。

        三、“人际雕塑”活动模式的整合式创新

       家庭治疗和团体沙盘游戏中涉及关系互动的部分，为课堂模式的构建提供了理论支撑和技术借鉴，这些内容可以通过整合的方式融入课堂活动和环节。

       1.关系的定格与流动

       活动形式将雕塑技术与案例故事相结合。通过多段式的案例故事来创设若干互动情境，再引导学生用身体雕塑来对这些场景进行互动演绎。每一幕的雕塑画面是静态的，但故事的场景又具有连续性，动静结合，互动关系就能在课堂上自然地流动和发展。还可以将矛盾冲突事件作为故事的开始，让关系具有张力，也为最后的关系重塑留下铺垫。

        2.关系的去中心化

       课堂设计及辅导借鉴家庭治疗的基本理念“对目前存在的问题和存在症状的人去中心化”^[2]。案例故事是有中心人物的，情景表演也有主角的定位。但如果把焦点都放在这些角色上，就容易陷入对错的评判里，并把改变关系的责任和义务也都放在这一两个角色身上。当冲突事件发生后，每一个群体成员都会不同程度地卷入，而每一个成员的态度和应对也都会最终影响这个友群的整体关系。“去中心化”就是为了真正地将课堂聚焦于多人互动，让学生意识到关系中每一个个体的重要性。

       根据案例故事扩展参演角色数量，增加“路人”角色甲乙丙丁（总人数5-8人为宜）；在雕塑环节，要向学生强调把所有角色放在同等重要的位置去看待，放在同等的距离去观察；在分享环节，要让所有角色都有同等的时间和机会发表自己的理解和感受；课堂的引导，既要带领学生关注局部，也要看到整体。

       3.互动空间的创设

       沙盘疗法创始人卡尔夫（Kalff）强调“自由与保护的空间”。雕塑活动也可以被看作是，学生以教室空间为沙盘，以自身为沙具，而进行的团体沙盘游戏。学生在活动中表达内心、投射情感，所以课堂物理和心理空间的创设就尤为重要。

       心理教室采用前后划分，空出前三分之一为表演空间，相比围成一圈中间空出的形式，边界感更清晰，给参演学生的压力也更轻；沙盘游戏前会触摸沙粒、感受沙粒，雕塑活动开始前，也可以让参演学生自由地走动去感受这个空间；案例故事切忌使用班级学生自己的事件，当学生与角色留有一定的心理距离，反而会有安全感；课堂结束时要带领参演学生从角色状态中出来，这个步骤是不可或缺的。

       4.雕塑场景的定格记录

       沙盘作品会用表单和照片记录，雕塑活动也需要定格记录，方便回顾与比较。进行互动表演时，学生会感受到关系的张力和压力，特别是在定格的一刹那。很多姿势是当时关系状态下的自然表露，一些下意识的反应转瞬即逝。照片的实时记录有助于分享环节的讨论以及多场景的集中回顾，当系列课结束，还可以让学生们在照片下留言，写自己的感受和体会。

       由两位学生作为记录员。当雕塑场景定格时，一位负责拍照，借助手机拍照杆提升视觉高度，正面、左右侧面各一张；另一位绘制图示，用符号“○”加代称表示角色，符号“→”表示角色的朝向，记录表演者们在空间中的位置关系，作为照片的有益补充。

       四、“人际雕塑”活动模式的基本结构及具体运用

       作为系列课的基本单元，一堂课由一个案例故事展开，分两个课时进行，第1课时“故事呈现-场景雕塑-定格分享”，第2课时“情景回顾-人际重塑-定格分享”。两三个不同类型的案例故事就可以构成一个系列。以下结合实际课堂，对具体环节和运用细节予以探讨说明。

     （一）第1课时：觉察与感受

      1.案例故事的呈现

     《宿舍中的波澜》由暖身活动《对掌推》导入，以文字形式分场景依次呈现，场景1中发生言语冲突时的具体对话，则用提前录制的语音代替。整体的文字虽然简短但包含丰富的背景信息，能给学生留有足够的表演空间。教师通过简单的设问引导学生进入情境，比如去感受人物的情绪状态，去猜测下一场景关系的发展变化等。

       场景1：上铺的室友小洁总是晚睡早起。连续几天没睡好的小妍觉得自己像个气球，随时可能爆炸。这天寝室熄灯后，小洁又在被窝里偷偷用手机打电话……

       场景2：两人之间再也没有争吵，但内心却越来越看不惯对方。

       场景3：一次晚自习下课，小洁回宿舍，远远地听到宿舍里有说有笑，但当她一推门进去，大家立刻一句话也不说，小洁默默地回到自己的床位。

       2.场景雕塑环节的引导

       选定一个小组参演和记录，设“洁、妍、(舍友)甲、乙、丙、丁” 共6个角色，不用太固着于表演学生与角色在性别上的一一对应，可以在衣服上别上相应角色代号的名牌来强化角色感。

       向学生介绍雕塑演绎：不使用任何语言，而是仅用姿势、朝向、距离、位置等静止的形态来表现每个角色的心理状态和角色间的关系状态。一个场景一般不超过5分钟，不过于追求表演的好坏和精细，自然的即时生成反而更能体现真实状态。学生在刚开始还是会习惯性地去模仿现实情景，教师只需适度引导，经过一个场景的表演后就会渐入佳境。

       其他组作为观察员，观察表演的同时，也可以在组内分配角色，将A4纸作为表演空间，用图示的方式去表达对这一场景的理解。

       3.定格分享环节的引导

       在实际课堂中，“场景雕塑”和“定格分享”这两个环节是按场景顺序交叉进行的。一个场景雕塑定格5秒，拍照和画图记录后，先由参演学生留在原来位置逐个分享：选择这种身体姿势和空间距离想要表达怎样的内心和关系状态，再由其他学生补充他们的观察和理解。

图1

       学生对关系的演绎充满了细节的呈现，让课堂讨论有了非常多的视角。教师可从中选择，引导学生围绕一两个局部或整体上的关键问题展开。场景1冲突前，“妍”背对着“洁”身体紧绷、双手紧握，而“丁”则把自己放在整个空间中最角落的位置。在这个“关系场”里，“洁”占据了最大的空间，其他角色都被挤到边缘，而“妍”正处在能量的最高点。场景1冲突中，“妍”和“洁”处于牛角相对的姿势，而“丁”不仅靠门更近还捂住了双耳。分享中，“甲”说“看到妍出头，我肯定支持她”，“丙”的态度是“终于有热闹可看了”，而“丁”则觉得“她们两个都好吵”。同一事件下，大家的反应各异，每个人都需要去觉察自己的个性特点在关系互动中的表现模式。场景2，两个角色相对而过，眼神却一直停留在对方身上，矛盾并没有随时间淡化，只是变成了暗流涌动，有学生指出现实中“妍”和要好的室友可能会聚在一起讨论“洁”。场景4，对立和孤立已经发生。当问到角色们处于这样的关系状态下舒服吗，都觉得不舒服，但“妍”表示“如果和好，又觉得别扭”。无论输赢，角色们似乎都被困在了关系里。

       4.第1课时结束环节的处理   

       可以通过对表演学生进行感谢，并逐个自报名字的方式引导他们从角色状态中出来的（第2课时结束时可同样处理）。故事的发展也有多种可能，期待下一节课的继续。

      （二）第2课时：重塑与改善

       1.情境回顾

       照片和图示按场景依次展示，重新回顾事件的发生和发展。这个环节在两个课时的课堂中具有承上启下的作用，又能触发学生新的觉察和感受，也为接下来的重塑环节做准备。

       2.人际重塑与定格分享

       首先，各组经过讨论选择一个场景进行关系重塑，然后仍按步骤进行定格记录和分享讨论。这一部分，教师的引导要更重视与现实的联系，要帮助学生看到实际的难点以及找到真正能推动关系改善的方式。

       有小组选择了场景2进行重塑，冲突发生之后道歉或和解，这是学生最自然能想到的办法。在实际的表演过程中，“丙”试着让“妍”和“洁”面对面和解，“洁”在定格的刹那，突然转向了“丙”。角色“洁”在之后的分享中说“当时觉得有压力，不敢看向小妍，好像内心想要道歉，但就是开不了口的感觉”。

图2

       教师可以引导学生展开讨论：现实中，道歉或和解的难点在哪？作为共同的朋友或室友或寝室长，可以做些什么？学生经过讨论后回应：道歉是两个人的互动，小洁想要道歉，而小妍表露出的态度也很重要；多帮她们创造和解的机会；作为朋友当小洁把想要道歉的心思和想法告诉“我”时，“我”可以找个机会表达给小妍听，然后再帮助她们缓和关系。

       教师还可以引导学生去关注，重塑场景中，整体关系更聚拢，也更和谐，好多角色从远离背对的位置逐渐变得靠近，每一个人都是关系的重要组成部分，也是推动关系改善的重要力量。

       五、结束

       “人际雕塑”活动模式希望创建的是一个像“容器”一样的心理课堂，能容纳主题的多种具体类型以适应学情，也能容纳学生的各种真情互动并给予抱持。

       参考文献

       [1] 维吉尼亚·萨提亚，约翰贝曼，简格伯，玛利亚葛莉.萨提亚家庭治疗模式[M].世界图书出版公司，2007.

       [2]Salvador Minuchin，Mich P.Nichols，Wai-YungLee.家庭与夫妻治疗：案例与分析[M].华东理工大学出版社，2013.

       [3] 王李强.心理辅导活动课中案例类素材的设计与运用[J].中小学心理健康教育，2019(19)：33-35.

 

作者姓名：王李强

工作单位：浙江省宁海中学