如何上好心理课——从课堂分享谈到团体动力

心理课的两个基本要求是：体验和分享。游戏是人类的天性，心理课上让学生乐意参与活动体验并不难做到，但心理老师常常会碰到这样的困境，游戏活动体验完之后，分享环节陷入了尴尬的沉默，最后心理老师不得不再用上“点名”的杀手锏。我们会这么在乎分享的环节最直接的原因是如果只有体验没有分享，那么心理课的活动和做游戏就没有什么区别，学生的体验没有通过表达来梳理回顾，课堂的收获则可能在下课之后像朦胧的烟雾一般随风飘散。除此之外，心理老师们会认为学生能够自由地在团体中表达自己的感受是心理健康的表现，因此心理课是如此地重视学生在课堂上的分享。

面对心理课堂的分享困境，我们常常听到来自心理老师的抱怨“我们学校学生素质就这水平了，站起来也讲不出什么东西来。”，“我们班的学生都不太活跃。”难道真的是学生的本性（素质、性格）就是如此吗？这样的评价会有失公允，仿佛这些学生从来没有活跃的时候，很可能他们在私底下的同学聚会或游戏的时候就不见得是如此模样。也许我们不该这么草率地给某个人或群体贴上标签，这会很容易让我们陷入悲观的境地，更倾向于消极地接受这无奈的局面，因为这可是他们的“本性”（素质、性格）啊，而“江山易改，本性难移”，我们还能怎么着？

有一个东西可能比“本性”更能够解释出现这种现象的原因，它就是——团体动力。团体动力这个东西看不见摸不着，但我们上课的时候又能够真切地感受到它的存在，大多数心理老师都会有这样的经验，在同样一个班级，某些心理课堂学生会特别乐意分享，而有些课堂的分享环节则显得有些沉闷无聊，仿佛这个班级换了一批人似的。当然也经常碰到这样的情况，同样的教案和授课方式，在不同的班级反应很可能是不一样，心理老师常常要在十几个班级上同样的心理课，而其中一些班级的学生齐刷刷地起来回答问题、参加活动，就仿佛背后有一股无形的力量在推动着他们，而这股无形的力量就是我们接下来要讨论的——团体动力。

我们不能就这么讨论一个虚无缥缈难以辨识的神秘力量，所以接下来我们要谈一谈，当我们在谈论团体动力的时候究竟在谈论什么？团体动力指的是团体成员在团体内的一切互动历程与行为现象,团体动力意味著团体本身也就是一种动力和发展的过程。再做进一步的解释，“团体动力的规律主要表现在“团体规范”、“团体氛围”、“团体凝聚力”和“团体动力的启动与催化”四个方面。”¹乍听之下，仍然觉得十分地抽象难懂，那么这部分我们可以先略过，待会再回过头来阅读，也许就能更好的理解。

一、心理课的团体动力

既然我们聊的是“团体动力”，那心理课的团体到底是什么性质的一个团体？在个体咨询当中我们会把心理辅导、心理咨询和心理治疗分开，这三者虽然有很多相似之处，但是在实施的力度、面向的群体和实现的目标上都有存在一些差异。同理，我们也把团体做类似的分类，分别是团体辅导、团体咨询和团体治疗。清华大学的樊富珉教授就认为，“团体辅导主要强调的是在认知或知识层面的功能，主张用间接的方法来改变人的思想和行为。团体辅导的主要目标在于资料的提供或知识的获得，其功能是预防性和发展性的。”¹樊富珉对“学校团体辅导”的上述界定，是对心理课属性的一个比较清晰的概括。毫无疑问，心理课是属于团体辅导性质的，心理课重点在认知层面做工作，情感层面的涉及则作为辅助手段，是为了促使学生内化所学的知识。比如，有一个著名的心理体验活动叫《我的五样》，是让学生写下人生中最看重的五样东西，之后在学生毫无防备的情况下，猝不及防地让他们将这五样东西一个个从他们生命中删除，最后只留下一个，有些学生因为“失去”生命中的至爱而伤心落泪，有些学生因为将这些宝贵的东西舍弃而感到内疚自责，这样的活动对于团体辅导性质的心理课而言就太过于深入情感层面，心理老师在课堂上很难做周到的考量。特别是，要是触及了某些学生内心过往的创伤经验，心理老师没有强大的咨询辅导功力，班级没有安全的团体氛围，则可能会对他们造成二次心理伤害，这就好比，我们揭开了学生的疮疤，但又因为并无具备专业的医术和干净的手术环境，导致伤口进一步恶化。

在心理课堂上和学生探讨深入的心理话题的时候应尤其注意，我们主张在认知层面用间接的方式来改变学生的思想和行为，比方说，在课堂上探讨死亡和人生价值的议题，给学生创设一个死亡的情境，假设他生命只剩最后三天时间，你会做哪些事情。对于心理课而言，这样的方式就太过于直接，直指学生人生的重要议题，很可能引发学生创伤导致课堂情况失控。这个时候，在认知层面用间接的方式来探讨这个议题会更为恰当，例如，假设世界末日，世界上只剩下10个人，你会选择让谁活下来？用间接和象征的方式来展开课堂活动，会更符合心理课的定位。

清晰地定位心理课的性质，会有助于我们了解心理课的团体动力在哪一层面流动，暗流涌动的地方心理课这艘小船是不能去的，不然迎接我们的可能不是激情的浪花而是悲哀的漩涡。

二、认知上——树立团体规范

一个清晰的团体规范是心理课这艘小船的船体，有办法保证学生安全地待在船体之内，它的作用是给一节课提供一个相对安全的氛围，避免课堂陷入无序的状态，出现调侃甚至混乱。向学生传达一节课的规范并不难，网络和书籍有大量的参考资料，我们通常会要求学生遵守的心理课的课堂规范有：尊重、倾听、真诚、思考等。但是常见的现象是，学生仍然难以遵守心理课相应的规范。这可能跟课堂规范的要求过于抽象不够具体，还有缺少针对遵守课堂规范的练习。心理老师可以尝试对课堂规范做更具体的解释，例如可以告知学生倾听是如何做到的，除了保持安静，还会有目光的注视，同时也不会表现为在别人说话同时自己在低下交头接耳，并在学生有违反课堂规则的苗头时，就及时地提醒，必要时甚至可以发出严肃的警告。在教育教学的生涯中，我发现了一个有趣的现象，第一年毕业就上心理课的老师常常很难一开始就树立心理课的课堂规范，但是有过几年其他学科教学经验甚至有过班主任工作经验的心理老师在转回心理岗位之后，通常能够很快地撑起一堂像模像样的心理课来。关于心理课堂的规范建立，我们也许有时候要放下心理老师一定要平易近人专业形象的束缚，扮演一个严格监督的执法者角色。如果难以建立课堂规范，我个人的选择是，宁愿把课堂变成相对单向沟通的知识传授的传统课堂，也不愿让它陷入混乱无序的状态。两害相权取其轻，在无序的状态之下，团体动力无法自由地流淌，更多的是在混乱中碰撞内耗，相互伤害，直至动力消失殆尽。

有大量的资料分析表明所有成功的团体辅导都需要“一个仁慈、助人、鼓励特征的权威形象，以及对这一权威形象的正性依恋。”²

三、情感上——烘托团体氛围

团体规范更多的是强调理性认知的一面，团体氛围则是在提醒我们要重视团体成员的情绪情感状态，在团体中营造一种温暖、安全、开放的氛围。虽然心理课的主要目标是在学生的认知层面做工作，但我们绝不能忽视情绪情感的巨大辅助作用，这也是促使学生做出改变的强大动力，富有情绪情感也会让一堂课更具有心理味。我们可以直接从认知的通道告知学生团体的规范，但团体氛围却不行，这就好比，你可以直接告知学生“请大家遵守心理课的课堂礼仪，认真倾听。”，但如果你直接告诉学生“请大家营造一种温暖、安全的氛围。”这听上去就让人觉得十分奇怪，甚至觉得很滑稽。不要以为你不会犯这种可笑的错误，事实上有不少心理老师在学生不愿分享的时候，直接告诉学生“没有关系，这里很安全。”总之，试图通过改变学生认知的方式来营造团体氛围通常是毫无作用。

弗吉尼亚大学心理学家乔纳森.海特在他的作品《象与骑象人》中使用了形象的比喻，他把人的情感形容成大象，理智就是骑象人。“骑象人骑在大象的背上，控制着大象的前进方向，但骑象人的力量可比大象要小的多，当骑象人和大象的意见相左的时候，骑象人根本毫无还手之力。”³海特的比喻生动地说明了情感对促进人发生改变的巨大力量，要远大于认知上理性控制。当你希望情况发生改变的时候，大象才是改变得以实现的关键因素。同理，当你希望学生从沉默变得投入、活跃的时候，调动学生的情绪，烘托安全、温暖的团体氛围才是促使学生改变的关键。

例如，有一年泉州市送教下乡的公开课上，因为教室的后面来了许多老师来听公开课，学生有些紧张和不自在，执教的陈老师就告诉孩子：“今天有不少老师来我们学校欣赏我们的课堂，我们回过头去和他们打个招呼，问声好好吗？”学生们一边挥手一边齐声喊“各位老师好”，观摩的老师自然微笑和鼓掌回应，团体的紧张氛围就缓解了不少。创设一个情境让学生和听课老师接触，得到友善的回应，安全的团体氛围就开始营造起来了。相反的无效做法通常是从认知上做调整的，比如，有个老师面对同样的情况则直接告诉学生“没什么好紧张的，我们平时上课怎么样就怎么上，放轻松。”

科特和科恩观察了许多成功变革的案例，他们发现，“改变发生的顺序通常不是分析→思考→改变，而是看见→感觉→改变。”³试图仅仅通过口头告知团体规范就希望能够消除学生的惰性和冷漠，无异于是在有人溺水向在岸边的你求救的时候，你却临时手机百度告诉他游泳的方法。

打开学生的感官通道常常是烘托团体氛围的好办法。首先是声音，大家可能不知道我们怎么感知一个人的情绪状况的呢？比如，一个人在台上演讲，什么线索会让我们感觉到他的紧张？事实上并非从他看上去满头大汗或者腿脚抖动，更多是从他说话是否颤抖或者结巴来判断他是否紧张，总之，“我们更常从听觉来接收别人的情绪。”⁴心理老师需要在课堂上充满热情、活力和亲和力的声音来感染你的学生。

另外从视觉上同样可以给学生的带来巨大的冲击，以此烘托团体氛围，促进学生更加投入课堂活动。同样以某一年的泉州送教下乡活动为例，泉州的陈晓芬老师在《谁是点赞王》这节课上创设了一个情境，说长颈鹿烦恼自己的脖子太长，让大家来鼓励赞美一下它，这个时候陈晓芬出人意料地拿出了手机，让学生给长颈鹿发赞美它的微信语音，最后长颈鹿还真的回复（虽然我不知道怎么做到了），这样的做法真是太有趣，我作为听课的老师内心都十分雀跃，好想也变成学生加入其中去上这堂课。

四、综合力量——增强团体凝聚力

究竟什么是团体凝聚力？它又如何影响着团体动力和心理课的课堂效果？一言以蔽之，团体凝聚力类似于个体心理辅导中的咨访关系。积极的咨访关系是取得良好心理咨询和辅导的重要原因，我们也可以这么说，团体凝聚力是取得良好课堂效果的重要原因。凝聚力泛指团体中所有力量的综合，更简单地说，是一个团体对其成员的吸引力，更具体一点，指的是团体成员的归属感、参与度及成员之间的亲密度。

一个团体有了凝聚力，它的成员就能更加开放，更加大胆地表露自己的痛苦经历和更愿意尝试其他一些“风险”，而且通过深入的分享团体成员还会因为彼此了解更多而变得更加亲密。同时，通过深入的分享也让每个人在其他人身上看到自己的影子，“正常化”了自己的痛苦。正如柯瑞所说，“在某种意义上，所有成功的团体都是有凝聚力的。”²

所以，在课堂上学生更多的并非是不会分享，而是不敢分享。因为暴露在团体当中会给自己带来不可预期的风险，特别是在有些班级的课堂上，班级调侃现象还时有发生（课堂规范没有建立），这会让学生真实表达自我的可能性十分低下。

构建团体凝聚力的方式其实大多数心理老师都轻车熟驾，比如，在心理课的前几节课上，心理老师会让学生通过相互认识名字、兴趣和适当的肢体接触（握手、搭肩）来增加成员之间的亲密度。划分小组，并给予任务，小组之间产生竞争，一起完成某个任务来增强团体成员的归属感。在两三节课之后，团体凝聚力基本构建完成之后，再开始分享深入的话题。可以说团体凝聚力是心理课取得发展和预防效果的先决条件。

但作为心理老师也不要奢望一周一节或者两周一节的心理课对增强班级学生团体凝聚力会起到决定性的作用，班级的凝聚力在心理课之外的时间仍然在不断地变化着，哪怕我们极力构造凝聚力强的班级团体，班级团体仍然很可能不会按照我们期望的方向发展，心理老师应该都深有体会，同样一个教学设计，由于不同班级的凝聚力强弱是各不相同的，每个班级的分享深入程度也就会有差异。可以说把心理课定性为团体辅导，主要在认知层面通过间接的方式进行工作，其实是降低了分享的要求，这是对以班级为单位的特殊团体辅导的恰当定位。因此，心理老师应对学生不愿意分享的问题要心中有数（可能不同班级情况不同），用更偏认知和间接的方式来促进学生进行分享。

五、人际互动——团体动力的启动和催化

雅各布斯对团体动力有一个通俗的解释：“就是谁对谁讲话以及每个成员发言的频率。”¹这就告诉我们，衡量一个团体的动力强不强，主要标准并不是看这个团体活动多不多，场面热闹不热闹，而是看团体成员各自观点、情感体验的碰撞和交流的频率高不高。

几乎所有的心理课堂都会有一个暖身活动的环节，参与面广并带有人际互动的暖身活动通常都会有良好的效果，比如，常见的“热身抓乌龟”（食指抵在右边同学的左手手掌之下，全班连成一个圈，听到乌龟这个词就一手逃一手抓）可以带来不错的暖身效果，除了因为肢体上的接触增进学生彼此之间的亲密感之外，逃和抓的人际互动也带来了团体动力的初步启动。相反的，不好的暖身活动常常只是部分同学参与又缺少人际互动的。比如，在《人际距离》的这节课上，因为班级场地有限，老师让部分同学（15人）主动举手参加活动，在讲台附近玩“大树和松鼠”的暖身活动，这样的活动虽然有人际互动，但老师可能忽略了台下的40名同学是没有参与人际互动的，这样在团体动力的启动上就顾此失彼了。所以，这也对心理老师提了更高的要求，我们需要设计灵活多变的活动来适应现有的较为简陋的教学环境（没有专用教室）。

通过人际互动让学生的观点发生碰撞会是一个不错的催化团体动力的选择，在传统课堂上，老师也会提问学生，让学生来发表自己的观点，但这里老师的提问并非是为了让课堂变得活跃，而更多是以此提醒学生要在课堂上保持警觉，不要分心，同时也用来检验学生的听课效果，老师内心最期望的理想状况可能是大家都十分安静的听。但问题是，当大家都各自安静地听课，除了来自自身的动力让其保持专注投入课堂之外，学生并不能从其他人身上带来更多的学习动力，这个时候其他同学在课堂彻底沦为背景，跟墙上的贴纸并没有太多差别，唯一的区别不过是旁边这些同学并非是平面的而是3D立体的。欧文亚隆曾说过：“人际互动是团体心理治疗的引擎。”²心理课堂因为没有考试的压力，学生通常不会有像其他考试学科一样有比较强烈的学习渴望，如果课堂上只是老师和学生的轮番互动，那么学生既没有自身的动力，也没有获得人际互动带来的动力，在没有被提问到的时候，他们更可能的状况是注意力涣散的。

比如，我们在讨论异性交往的课堂上要让学生分享“当有人向小强告白的时候，你觉得他应该怎么做？”（这个时候大家有没有发现这是比“当有人向你告白的时候，你会怎么做”这个提问方式更间接更适合心理课，可以面临少一些来自学生的防御和阻抗。）直接邀请个别学生的做法“有没有同学愿意来分享一下你的看法？”这样轮番师生互动的方式所催生的团体动力太过于弱小，学生参与的广度太低。如果这个时候可以先让各个小组分别内部讨论，再让小组代表发言，等待某些小组发言完毕之后，可以引导其他小组思考“你们赞同他们的观点吗？”，或者可以将班级分为三边，分别站在“接受对方的表白”、“明确地拒绝”和“保持暧昧的态度”让三方展开辩论，这个时候课堂可以有更多的人际互动，也就能够带来更强的团体动力。

值得注意的是，就如并非所有的个体心理辅导都会成功，心理辅导可以使来访者改善，也可以使来访者变得更糟，团体辅导也是如此，并非所有的人际互动都可以带来正向的团体动力。“有几种课堂上的人际互动方式可能是我们需要警惕的现象。（1）学生在分享的时候只对老师讲话，而不是面向整体班级。（2）部分学生集体对抗一个学生；（3）成员彼此之间倾向于贬低别人的看法。（4）老师在每个成员说话之后都立刻给予回应，形成这样的模式：甲学生说话——老师说话——乙学生说话——老师说话——丙同学说话——老师说话……”⁵

当然，上好一堂心理课的影响因素是十分复杂的，想要上好心理课光参考我这篇文章是远远不够的。在这信息爆炸的时代，人们了解信息变得容易，也让我们难免产生一种“我懂得很多”的虚妄强大感，要知道信息并非知识，更不是智慧，实践才是检验真理的唯一标准。我们更需要的是带着理论去实践中验证并修正它，让其更好地指导实践。

 

参考文献：

1.钟志农著. 《探索学生心灵成长“路线图”：中小学心育活动课程开发指南》[M]  教育科学出版社2012.05

2.Irvin D.Yalom , Molyn Leszcz 著. 李鸣,李敏 译.《团体心理治疗：理论与实践（第五版）》[M] . 北京：中国轻工业出版社，2010.8

3.奇普·希斯, 丹·希斯 著. 姜奕辉 译.《瞬变》[M] .  中信出版社，2014.4

4. John Sommers, Rita Sommers  著. 陈祉妍,江兰,黄峥译.《心理咨询面谈技术（第四版）》 [M]. 中国轻工业出版社，2016.3

5.刘勇著. 《团体咨询与团体训练》[M] 广东高等教育出版社2003.02