案例教学法在人际交往心理课中的应用

       案例教学法是指根据教学目标，把生活中的真实情境加以典型化处理并进行客观的描 述，形成供学习者反思与探讨的内容，以此为平台，培养学习者分析问题与处理问题的能力的一种教学方法^[1]。因为心理课堂的特殊性，案例教学是更为常用的方法。学生可以从案例中看到自己的影子，同时又因为案例不直接指向本人而减少了很多的主观防御，从而借助案例感悟生活、反思自己。教学案例并不是随机选择的，要选定符合教育教学目的，同时能引发学生思想和情感共鸣的案例，并且突出学生案例分析过程中的主体性^[2]。《当我们不一样时》是七年级的一节人际交往主题的心理课，旨在探讨同伴交往过程中，出现观念、个性特点的不同时，如何面对难以融入集体、维系友谊的困境。本节课设计的初衷是因为在个体心理辅导中和班主任的班级管理工作中均呈现出的人际交往问题：为了显得合群，学生常常会选择委屈自己迎合他人；为了附和朋友，跟着朋友一起背后说人坏话，一起排挤其他同学等。因为相关事件的共通性较高，又是涉及面较广、相互间影响较大的人际问题，问题指向现实生活，且如何解决并无标准答案，非常适合使用案例教学法^[3]。

一、案例的选择：从教师到学生

       案例作为教学设计的核心，需要具备典型性、代表性和生活真实性^[4]。对于案例的选定，笔者做了以下尝试：一是结合心理辅导中的学生自述、班主任反馈等，自行撰写的学生个案，初拟的案例主题是“好朋友背后议论人，要不要加入”。施教过程中，出现了男生普遍“事不关己”的姿态，“背后议论人”更多地集中在女生群体。二是将主体地位全部还给学生，让每个小组讨论出一个案例。实践后发现，“各有故事”的几名同学聚在一起难以在短时间内讨论出一个案例，学生在分享时谈到的案例基本都是未经过讨论的、非常具体的、相对“不痛不痒”的事情，不具典型性。如：有女生提到宿舍同学都买了一样的扎发皮筋，自己却没有，家长又不给买。由教师确定案例和由学生自主选择案例，均存在一些较难克服的问题。

（一）问卷调查，初定案例

        课前选择学生代表，抽样做调查，了解学生的纠结。调查问卷的题目为：事例1：宿舍里，ta们常在一起聊的很开心，聊的话题我不感兴趣，经常纠结要不要融入。事例2：好朋友会在背后议论别人，我不喜欢这样，也不想加入，但担心被疏远，感到纠结。为了融入集体（宿舍、大多数人、某些团体等），你身边有哪些类似的事情。请写出一件你感到纠结，却不知道怎么办的事情，请尽量详细描述。从中筛选出现频率较高的六个案例，并用学生的话（第一人称）呈现出来，学生普遍表示很有共鸣。最后，再由学生从六个案例中选出这节课想要讨论的案例。取之于学生，用之于学生。当学生看到“原来不仅自己这么想，很多同学也有同样的烦恼”，已然在发挥团体动力的疗愈作用。

（二）课上“票选”，选定案例

        对于筛选出的六个案例，现场“票选”时，笔者的指导语如下：若生活中你遇到过或见到过这样的事情，请击掌表示。因为问题涉及到学生的真实案例，大家有所顾忌，普遍选择“保护自己”，不愿回应，只有零星的击掌声。当告诉学生“这些是同学们普遍经历的事情，请选出一个用于本节课讨论”，大家的积极性明显提升。为了最大化减少同学间的相互影响，笔者用“闭眼击掌”的方式进行调查，学生的参与度更高。学生选择比较多的案例是：案例1：因为没有共同话题，平时时间安排也不同，有同学被疏远、排挤，想要帮ta但不敢，有时候甚至也不得不疏远ta。案例2：晚上熄灯后，宿舍几位同学就会一起讲话，有时我怕扣分提醒ta们，ta们反倒说我扫兴；如果加入ta们，就会越讲越兴奋，很晚才能睡着，白天又犯困。这些案例呈现出明显的“多对少”或“多对一”的特点。

二、案例的分析：从讲授到支架

        组织学生对案例进行分析和讨论是案例教学的核心环节，案例的分析情况决定了案例教学法的支架功能和内化功能^[5]。案例教学法的突出特点即学生的主体性和教师的非主导性。学生的主体性是在教师科学、有序地教学安排下的主体性；教师的非主导也不意味着教师只是“串场”或可有可无，而转换成为课堂教学的组织者、引导者、合作者、对话者和“平等中的首席”^[6]。

（一）提供支架，小组带着问题讨论

        选定案例之后，笔者计划以小组为单位对案例进行分析。对于七年级的学生来说，如何分析以及分析什么需要教师提前做好预设和安排。在前几次磨课中，小组讨论的效率极低，案例的功能难以发挥，原因在于案例问题和小组讨论的形式的设置。最初教师的问题设置是“你是选择融入还是不融入”“迎合别人还是坚持自己”这些都是非常有行为指向性的封闭式问题。故在课堂上，因“坚持自己”的社会赞许性更高而出现了观点一边倒。问题要精细设计，促成问题与活动主题的紧密联系^[7]。本节课的主题是“当我们不一样时”，当自己和别人不一样时，是选择“和别人一样”还是“和别人不一样”，用这样的语言学生更容易理解，同时也呼应主题。学生之所以难以决定，是因为每种决定都是既有利又有弊。接着，笔者带领学生分析每种选择的利和弊，此为确定案例问题。确定问题之后，通过让学生分享已选定案例的纠结来提供讨论支架。教师提问：“你觉得案例中的主人公内心上演着怎样的纠结呢”，对学生的回答补充后可作为支架，让学生知道如何分析利弊。

        对于七年级学生来说，为保证小组讨论的质量，一定要约定讨论规则，否则非常容易陷入无序的闲聊之中^[6]。明晰要讨论的问题，记录讨论的成果。笔者让奇数组讨论“和别人一样（改变）的利和弊”，偶数组讨论“和别人不一样（不改变）的利和弊”。为了提升讨论效率，每组发放一张讨论记录单，只需要讨论出利弊各两条。所有小组将讨论结果粘贴在黑板上，两种选择的利弊一目了然。

（二）梳理思绪，教师就着讨论提炼

        当学生的讨论结果全部呈现在黑板上后，教师的引导作用要凸显出来。教师带领学生从几十条利弊中梳理出案例的纠结之处，等同于以具体实例为思维起点，从一群散点中找到几个共性关键词，再从关键词中提炼核心概念，这一过程即为归纳推理的应用，同时也是初中生思维深刻性发展的必经途径^[7]。学生提到的关键词有：没有朋友、被排挤、不合群、迷失自我、保持本性、内心自在。再进一步提炼，可以将关键词归纳为“内在”和“外在”两方面。“内在”指当事人的内心感受，对自我的看法、自尊等。外在包括他人的看法，人际关系等。初中生自我意识猛增，同时对同伴的理解和接纳的需求度也很高。当自己和别人不一样时，究竟是遵从自己的内心感受还是屈服于外在人际压力。纠结原本就是一团乱麻，案例的利弊分析就是要在“乱麻”中理出思绪，让学生看到自己的倾向性。虽然不同班级选择的案例可能不同，但殊途同归，最后讨论的落脚点是一致的。从侧面说明真正发挥了案例的教学效果，基于案例但高于案例，深度挖掘了案例的内在价值。

三、案例的运用：从情景到生活

        案例教学不是“举例教学”或“案例分析”，其本质是通过案例呈现与情境模拟，实现理论与实践相结合。生活中遇到人际纠结时，再多的利弊分析和理论指导都不及实践来得直接有效。案例教学最终的目的之一是导向学生的问题解决能力。

（一）情景模拟，代入生活

        情景模拟是指在教学过程中，教师围绕特定的教学内容，对选定的实际案例进行加工，模拟具体的实践情境，让学生通过角色扮演、互动、参与和体验，促进学生对知识和技能的掌握^[9]。笔者在课堂中设计情景任务，意在模拟现实生活中难以做决定的情况。对于初中生来说，人际合群的需求和压力都非常大，很多时候即使内心知道选择的利弊，也会在真正要做出选择的时刻犹疑不定，难以坚定。在分析利弊之后，设计“两种观点相互说服”的活动，模拟现实生活中常见的“多对少”或“多对一”的情景，与案例相呼应。笔者尝试了两种模拟方式，一种是两种观点各请一名同学上台表达自己选择和别人一样（或不一样）的理由，两人相互说服，要求说服有情有理有据，台下的同种选择的同学随时可上台支援，双手搭在前面同学的肩膀上，依此类推，以呈现两种声音的交锋，就像人做决定时内心“做”或“不做”两种声音的交锋。另一种是随机请几名同学上台，分别站在相应观点方，各自讲述为何选择之后，由观点支持人数较多的一方（数次磨课，均为“不改变：和别人不一样”组）来说服人数较少的一方。第二种方式比第一种方式的课堂表现“乱”但却更为深入，这样的说服其实就是现实生活中“多对少”的写照。此时人数较少一方的“决定”就是个体内在纠结的外化。简言之，就是通过情景创设模拟外界人际压力，促使学生内在纠结外化。在授课过程中，确实发现现实生活充满了不确定性，即使磨课多次，仍会有很多新的生成。

        因为是不断相互说服，就可能会有学生被成功说服，适时让所有学生（台上和台下）观点再选择，现场调查学生决定（和别人一样或不一样）的变化情况，引导学生进一步思考“之前做出的选择现在变化了，是否可以理解”。仍然是在模拟生活，生活中很难坚定一个选择，如都选择“和别人不一样（不改变）”。当自己和别人不一样时，究竟要不要融入，要不要改变，不是一成不变的决定，是可以变化的。但当你做出了决定，就要承担决定带来的弊端。若以后觉得做另外一个决定比较好，也可以更换决定和想法，同样要承担相应的弊端。

（二）同伴说服，回归生活

        学生在代入情景相互说服的过程中，支持“和别人一样（改变）”的同学分享道“如果你不改变，你会没有朋友，你会一无是处”；而“和别人不一样（不改变）”的同学则回应说“你如果为了有朋友而不断改变自己，那么你就会不三不四，你的朋友最终也会远离你”。“一无是处”和“不三不四”都是很绝对化且极端化的词语，足以表明学生面对与他人的不一样时的态度——“非此即彼”的二元是非观。教师顺势引出“看来怎么选择是有正确答案的选择题，对吗？”引发学生的思考。课堂中总有学生回应“不是，要分情况而定，有些事情可以改变，有些不能”“生活在集体中，人是一定要服从于集体做出改变的”.......学生的观点已然涵盖了教师所有的预设。每次课后布置半命题作业“当我们不一样时，______________________”。不记名上交，从中选出观点鲜明的句子作为“金句”放在课件中。学生写出来的句子有：我会求同存异，但不会改变自己太多；我会不改变，坚持做我自己；尝试改变一下别人对我不满的地方；我会改变自己，原则不改；我会努力让“不一样”成为我的特点；我会寻找和我一样的人，在寻找的过程中悄悄改变......课堂的最后总结环节，笔者放弃使用自己准备好的点题和升华句子，而改用这些“金句”。令笔者意想不到的是，“金句”一一呈现后，一句“这些句子来自于我们的初一同学们”，学生会自主响起掌声。

        案例教学法的特点能够较好满足心理健康教育教学的要求，特别是在提高学生实践能力和探索能力方面。但该方法应用的前提是做好充足的课前准备，选编典型案例；教师在课堂上应引导学生深入进行案例分析；通过逐步深入，“一案到底”，真正发挥案例的教育功能和学生的主体性。

 

参考文献：

[1]庞彬.案例教学法在中小学心理健康教育课程中的实践[J].教学与管理,2009(27):48-49.

[2][4]王福臣,翟媛媛.心理健康教育课程中案例选用的误区及对策[J].中小学心理健康教育,2017(29):26-28+31.

[3][7]张运书.案例教学法的适用与实施——基于教育心理学的视角[J].高等财经教育研究,2015,18(01):18-21.

[5]徐莺.案例教学法在心理健康教育教学中的运用探讨[J].学校党建与思想教育,2009(18):67-68.

[6]唐世纲.论案例教学的实施及功用[J].教学与管理,2005(05):3-6.

[8]张家军,靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊,2004(01):51-53+65.

[9]谢晓专.案例教学法的升华:案例教学与情景模拟的融合[J].学位与研究生教育,2017(01):32-36.