基于道德发展各阶段的心理辅导课程设计

 一、理论基础

（一）儿童时期阶段划分

儿童时期是指，就一个人从出生（新生儿）到成熟（青年初期）这个时期而言，一个人心理的发生和形成的时期。儿童时期是一个从不成熟到成熟、从不定型到定型的成长发育的时期，是一个生长特别旺盛的时期，是长身体、长知识的时期，是可塑性最大的时期，因而也是受教育的最好时期^[1]。

在儿童心理学里，儿童的年龄段很长，从初生至十七八岁都属于儿童，而且根据心理发展的特点，将儿童心理发展划分为：乳儿期（初生至1岁）、 婴儿期（1至3岁）、学前期或幼儿期（3至6岁）、学龄初期（6至12岁），学龄中期或少年期（12至15岁）、学龄晚期或青年期（15至18岁）。

（二）儿童道德教育

（1）道德发展阶段

心理学中,道德是作为活动主体的人在依据一定的社会规范做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征。它一般包括4个成分:道德认知、道德情感、道德意志、道德行为。皮亚杰关于儿童道德认知从效果论到动机论,从客观责任到主观责任, 从受外部权威控制到受内部道德原则支配,从他律到自律,从道德实在论到道德主观主义的发展阶段具有一定的普遍意义。科尔伯格发展了皮亚杰的理论，他与皮亚杰一样,认为道德发展有一个固定不变的顺序。并采用道德两难故事法,测试了大量的来自欧亚10多个国家的儿童,发现尽管种族、文化以及社会规范等各方面不同,但道德判断能力随年龄发展趋势却是一致的。他将儿童的道德发展划分为3种水平6个阶段,前习俗水平、习俗水平、后习俗水平;每一水平又分为两个阶段,惩罚和服从定向阶段、工具性的相对主义定向阶段;人际协调的定向阶段维护权威或秩序的定向阶段;社会契约定向阶段、普遍道德原则定向阶段^[2]。

（2）道德教育目标

价值澄清学派将学校道德教育的目标定义为,“帮助学生选择能指导其行为的价值观。”科尔伯格却不赞同这种观点,他坚持以人为本,把受教育者看作是道德教育的基点和回归点。他说:“我们将道德教育的目的限定为一种开放讨论的过程,这种过程旨在刺激儿童在他的发展中朝向下一步前进。教师的注意点应放在学生的判断的方式上（即他的判断的结构上）,而不是放在学生的判断所表现的与教师自己的观点一致的那种内容上。” 学校无法并且也不能把任何特定的价值教给学生,这样,只会给道德教育带来混乱和失败。教师应促进儿童以一种自然前进的顺序向前发展，而不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗。

科尔伯格又补充说:“我们的目的并不是通过加快发展速度以造成道德上超前发展的儿童,而是保证儿童有适宜的发展水平,保证每个儿童最终能达到思维和行动的某种成熟的水平。”科尔伯格又特别指出,那些在若干年内没有什么发展的儿童可能是“被固结”或被固定在某个水平在此就停止不前。因此,教师应特别重视在儿童道德水平固结在某个阶段之前,刺激儿童以促进儿童道德向下一个阶段发展。学校的道德教育活动都应该彰显学生的主体性,重视学生自身的独立自主性、积极主动性与创造性,让青少年儿童的道德发展走一条“自己构成自己的道路”^[3]。

道德教育，并非只是让学生记住抽象的、教条的道德知识，而是把道德知识渗透于学生的生活世界和生活经验中，让学生在生活中体验和感受道德的魅力，从而把道德知识、道德规范内化为自己的道德信念，并转化为个人的道德行为，从而完善道德人格。科尔伯格认为：具体来看,道德教育可以细分为三个目标:其一,提高儿童的道德判断和推理能力,促进儿童沿着三种水平六个阶段的发展顺序一步一步地向上发展。其二,使儿童将新获得的较高阶段的道德判断和推理能力加以普遍化,即儿童在面对特定的道德两难情境能做出成熟的道德判断的基础上,还能在各种复杂道德两难情境都能做出成熟的判断和推理。其三,促使儿童在面临各种真实的道德问题也能按自己以获得的较高阶段的能力去实践,指导自己的道德行为。

（3）道德教育遵循的原则

①遵循最近发展区原理,“最近发展区”指的是“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定,后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时,儿童表现出来的解决问题的能力”。

②遵循知情行统一原则,实施促进学生道德发展的策略道德教育不是单纯的知识教育,而是要把道德认知、道德情感和道德行为有机地结合起来。

（4）儿童道德发展特征

①幼儿道德发展的基本特征：1.幼儿的道德认知和道德情感之间存在着脱节的现象；2.幼儿更多的依据行为的结果而不是动机作出道德判断；3.幼儿的道德行为主要是受外部、成人规定的标准控制的；4.幼儿已具有初步的道德规范的知识，并能将这些知识应用于不同场合以调节自己的行为。

根据皮亚杰的实验观察，婴儿在 1 岁左右就出现了最初的道德观念、道德判断和道德行为。幼儿期处于具体形象思维阶段，对抽象的概念不能完全理解。幼儿的道德品质发展水平处于皮亚杰所提出的“他律阶段”，幼儿认为规则就是权威，人们应该无条件的服从规则。在前习俗水平的惩罚和服从定向阶段,儿童缺乏是非善恶观念,只是因为恐惧惩罚而要避免它,因而服从规范,认为免受处罚的行为都是对的、好的,遭到批评指责的事都是错的、坏的。而处于工具性的相对主义定向阶段的孩子,行为的好坏按行为的后果来确定,对自己有利就好,对自己不利就不好,没有主观的是非标准。3-4 岁的幼儿道德认知带有明显的“道德实在论”的特点，道德情感易受情景的暗示，因而道德行为往往受到当时刺激所制约，带有偶发性、情景性、不稳定性^[4]。到 5—6 岁时能初步的理解别人有与自己不同的观点和意见，评价标准逐步概括化、明确化，但情绪不稳定，自控能力差，道德行为仍受到在场权威人士的影响。科尔伯格认为 3-6 岁的幼儿处于第一习俗水平的第二阶段即好孩子与坏孩子的阶段，成人或权威人士的评价直接影响着幼儿的道德判断和道德行为，因此，成人的奖惩对幼儿的行为具有很强的影响力。
   ②学龄初期道德发展的基本特征: 1.道德情感的发展：童年期道德情感逐渐丰富，影响道德行为；2.道德认知由他律道德阶段（道德判断受儿童自身以外的价值标准支配）向自律道德阶段过渡（道德判断受其自身的主观价值标准支配，规则是相对的，更加注重主观动机或意图）；3.道德行为的发展：亲社会行为，攻击行为。

学龄初期大约为小学阶段。这一阶段属于皮亚杰认知发展的第三阶段，思维以具体为主，这时儿童的思想具有较大的易变性，出现可逆性，能解决守恒问题，可凭借具体事物或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系，从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。小学儿童的学习，低年级主要掌握物理经验，中年级掌握间接经验，高年级是掌握数理逻辑经验。大约8岁，儿童开始脱自我中心化，属于转折时段。9岁后基本摆脱自我中心的影响。11岁左右，是形式运算阶段的开始。这一阶段，儿童由他律阶段像自律阶段过渡，由他律的绝对规则和对权威的绝对服从和崇拜过渡到其道德判断获得独立，不再绝对服从成人的命令，小学时期是人的道德形成的关键时期，一个人品行发展的基本框架在小学时便已基本形成，后继的教育无非是这个框架内涵的不断丰富与完善。因此小学阶段的道德教育具有其它年龄阶段所无法比拟的功能，小学生自我意识的发展是随年龄增长从低水平向高水平发展的，其中小学四年级是个关键阶段。

③学龄中期道德发展的基本特征:约为初中时期，这一时期是儿童道德水平从前习俗（阶段1和2）向习俗阶段（阶段3和4）道德转变最容易发生的时期[3]。1.中学生的价值系统主要受社会因素和个体心理因素的影响; 2.中学生的道德判断水平随年龄的增长逐步提高,初中二年级是道德判断发展的关键期;3.道德判断的水平受到地区经济和文化发展状况、学生的学习成绩、校内同伴关系及父亲的经济收入的影响;4.道德行为的自觉性、果断性、坚持性和自制力的品质随年龄的增长逐步发展;中小学阶段、各种意志品质的发展速度,小学时期相对较快,在中学时期相对缓慢;中小学时期道德意志的性别差异十分显著,特别是在完成单调工作时,均是女生优于男生。

蒙台梭利认为,个体在生命发展过程中的特定阶段,会对外在环境的某些刺激产生特别敏锐的感受力,她把这一时期称为“敏感期”,指出,错过了这个关键期,即使付出更多的努力,训练的效果也是非常有限的^[5]。一方面,中学生思维能力的发展使道德理性和道德能力的培养成为可能;另一方面,随着社会阅历的增加和自我意识的发展,使价值引导和提高道德自律意识成为必要。但是，初中生的思维还存在片面性和表面性。片面性主要表现在思想的偏激与极端,不能全面、辩证地分析问题,而是抓住一点,不计其余。表面性主要表现在他们在分析问题时,还经常被事物的个别特征或外部特征所困扰,难以深入到事物的本质中去。他们往往大胆提出各种各样的问题,发表议论,但评价并不全面,也不够深入。

④学龄晚期道德发展的基本特征：到了高中阶段,学生由于经常要求掌握事物发展的规律性知识和系统的科学理论,理论型的抽象逻辑思维能力开始发展起来。这使得高中生有可能通过对具体事物的分析,找出本质上一致的东西,形成科学的概念和理论体系。（1）高中生思维能力抽象概括性的发展,使得从哲学的高度对道德本质进行深入讲授和探讨成为可能，品德结构更加完善；（2）他们眼界更加开阔,思路更加深广。高中生思维的独立性、批判性有了进一步发展，能全面地、发展地看问题。这是思维开始成熟的表现，道德判断和道德认知也更加成熟。（3）自我意识增强，道德行为习惯逐步巩固。（4）道德情感接近成年人，伦理性情感体验逐渐占据优势。

二、课程设计：

道德教育是一个涉及道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的综合体，在不同的年龄阶段,这几个方面的发展规律也有所不同。例如,在学龄前阶段,情绪情感教育应该占据道德教育的主导地位;在小学低年级阶段.道德行为的培养应该成为道德教育关注的焦点,并且要注意与情感教育、认知教育有更多的结合;进入小学高年级,尤其是进入中学后,道德判断和推理等认知发展才逐渐成为道德教育的主导。当然,针对不同发展水平的学生,道德教育也必须因人而异、因材施教。

课程设计与课程目的需要考虑道德认知、道德情感、道德意志、道德行为4个内容的培养。因此,课程设计的指导思想应着眼于:1.感受——体验、接受学到的。即:使学生从思想上认同、从心理上接受所学习的内容。教师的教学内容要让学生有认同感,与学生产生共鸣,这是把教学内容转化为学生价值观的重要环节。2.行动——实践所学到的。在教学中应该要求学生去努力实践,培养学生的道德敏感性和持久的习惯。这些习惯包括责任感、自尊和勤奋等,这是所有学生所必需的。3.思考——反思实践到的。这一环节是从道德认知上,修改或加深对道德行为的认识,让道德认知、道德情感、道德意志、道德行为随着年龄的增长固化在个体身上。

（一）幼儿期或学龄前儿童（3-6岁）

（1）幼儿道德教育的目的：①提高幼儿道德认知的水平；②培养幼儿健康的道德情感，包括移情能力和羞愧感；③引导幼儿养成良好的道德行为，主要包括：观察学习、赏罚控制等。

（2）幼儿道德教育的课程设计：①幼儿处于具体形象思维阶段，应借助故事、游戏，图画等多种方式将生动形象化的道德观念传授于幼儿，让幼儿在具体的情境中明了应该这样做或不应该这样做的缘由，有利于加深幼儿对道德知识的理解；组织幼儿参加各种小游戏，亲身体验实践的后果；②在故事或游戏中为幼儿树立良好的榜样，因为孩子尚未形成自己的是非善恶标准,需要外界权威给予，提供的榜样一般是正面的榜样，是得到别人的尊敬和获得奖励的个体，因为具有道德功利主义特点的幼儿会学习和模仿榜样的良好行为。③合理运用评价，使用表扬、奖励和惩罚时应注重培养幼儿行为的内部动机，激发幼儿对道德规则的认可和追求，而不是引导幼儿把表扬当做行动的目标。强化良好行为，仰制不良行为。      

（二）学龄初期（6-12岁）

（1）学龄初期道德教育的目的：①帮助学生道德持续不断的发展和学生道德生活的不断改善；②培养学生的主体性（用卢梭的话来说就是，让儿童“始终是按照他自己的思想而不是按照别人的思想进行活动”）；③培养道德的实践性特征，通过活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德的改革中“适应”社会。④低年级偏重于发展学生良好的行为习惯以及高尚的思想品德,高年级则着重培养学生的社会责任感。

    儿童并不是机械地接受学校或社会提出的行为标准,而是通过榜样的演示、行为模仿、教育的强化（外部强化）或自我强化（内部强化）和认知评价而逐步形成某些行为习惯的。尤其是小学阶段,习惯的培养比知识学习更为重要。只有自己主动的去探寻，去理解，才会有真正的道德品质的养成，才会化为实践行动。儿童真正需要的是日常行为习惯的养成教育。唯有教给他们贴近生活的、具体的知识，交给他们具体的日常礼仪、待人接物的方式，交给他们可以理解的和感兴趣的行为规范，他们才会接受教育并且会在实践中运用，最终把习惯演变成为永久的道德品行。

（2）学龄初期道德教育的课程设计：

①一二年级：一二年级的学生都希望老师讲故事，做游戏，这符合小学生尤其是一二年级的心理特点。小学低年级进行心理教育,游戏法是最主要的方法之一,因为游戏是他们最喜爱的活动。游戏有多种分类,它可分为竞赛性游戏和非竞赛性游戏;也可分为角色游戏、表演游戏、结构游戏、音乐游戏、智力游戏等不同种类的游戏可起到不同的心理教育作用:如竞赛性游戏可以培养学生的竞争意识和合作精神;非竞赛性游戏可以减轻紧张或焦虑获得轻松愉快的情绪体验。而且儿童在游戏活动的过程中会培养思维能力，集中注意力，会投入自己的感情，会在活动中增进儿童之间的合作精神与竞争意识。这一阶段，任何高深的、抽象的理论对他们而言都是无法接受的。所以，针对他们的特点，把我们的道德认识教育寓于活动中，游戏中，像体育课和音乐课那样，充分发展孩子们的活动本能，注重他们的情感需要，把道德还原于人的活动实践中，充分吸引学生。生活化的道德教育适合小学低年级儿童的认知特征、思维水平，在小学低年级，学生对榜样的模仿和对同伴团体的从众都比较普遍，因此老师的榜样作用和学生同伴之间的相互作用也需要加以重视。

②三年级：过渡期。这个时期学生与一二年级相比有了更多想法。他们有着善感的心灵、充满幻想的好奇心，敏感的色彩能力。他们喜欢在故事的生动情境中体会故事人物的思想感情，甚至模仿他们崇拜的人物所具有的品行、个性，他们对活动、故事、图片有着深厚的情感。这时的活动，可以采取角色扮演法。我们需要在活动中去尊重他们，听取他们的意见，尊重他们的选择。寓言也是一种很好的锻炼道德思维能力的形式，适合于三到五年级儿童学习。寓言以其寓意内敛而让人遐思尔想，去仔细把握其蕴意，它能激发学生的探究欲望。随着学生年龄的增长，他们会有自己的思考，自己的想法。自己发现的真理往往不容易忘掉，并且会不自觉的内化到自己的心里，从此他心中就多明白了一个道理，而且是自己发现的，在自己拥有了一种全新的认识后，会在不知觉的情况下坚守自己的认识、自己的情感体验、自己的信念。也可以采用讲解法，这种方法是通过教师的讲述,使学生明白一些道理。如在“合作性训练”中,在演示了“一根筷子易折断,一把筷子折不断”之后,老师用讲解法使学生明白合作性的重要性。讲解法还包括讲故事,利用儿童喜欢听故事的心理,讲述一些与心理教育有关的故事。

③四五年级：这一时期，可以通过道德两难故事传授美德。该方法首先选择一些典型的道德两难故事为基本材料,然后将材料呈现给儿童,引导儿童进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题,从儿童所表现出来的道德判断的结构上教师得出儿童所处的道德认知发展阶段,然后引导和促进其道德水平进一步发展。实施该方法的要点是利用道德两难故事诱发儿童的认知冲突,促进积极的道德思维从而提高其道德判断水平到更高一阶段。在课上组织学生讨论两难问题,让儿童体验真正的道德冲突,检查他们用以解决冲突的推理,找出他们思维方式中的前后矛盾和不合适的地方,找出合理解决道德冲突的更高级的推理方式。道德两难讨论法建立在真诚的、平等的师生关系上,必须反对强迫和灌输。教师在儿童处于道德冲突时应坚持中立态度而不应是道德规则的执行者,应引导学生的积极参与、独立思考, 给他们提供学习道德推理的机会,提供高于他们已有道德水平的一个阶段的思维模式。

（三）学龄中期或少年期（12至15岁）

（1）学龄中期道德教育的目的：①加强道德课程建设，培养学生的道德理性,既是对小学阶段良好道德行为习惯的进一步肯定和巩固,更是从道德认知上深化对道德本质的认识,提高道德行为的自觉能力,促进良好品格的形成。②道德判断和推理等认知发展成为道德教育的主导。③促使学生更多的思考一些抽象的问题，思考一些具有广泛意义的社会政治和道德方面的问题。

（2）学龄中期道德教育的课程设计：这个时期，教师的引导是必要的，不能采取中立的态度。中学阶段加强道德课程建设,进行道德课程教学,通过引导与讨论,启发学生对道德现象的理性思考,促进学生道德认知发展,从而使学生自觉地过有道德的生活,高尚的精神生活。①形成“讲解分析--案例展示--讨论探究--情境剧演示”的教学模式，在这样的教学中学生自觉参与课堂学习，由被动的接受者、依赖者向主动的知识的建构者和问题的研究者转变，通过研究式的学习方式亲自体验和探索知识，获得更深刻的知识认知，成为课堂真正的主人。②围绕学生关注的社会问题,讨论具体社会角色，尤其是道德问题鼓励他们进行思考和讨论。③综合使用多种教育手段,如富有哲学意味的解读的美文,历史上有关名人的相关事迹等等,不仅用说理的形式,而且调动艺术形式,激发学生的道德情感,促进对德目的深入理解和内心认同。

（四）学龄晚期或青年期（15至18岁）

（1）学龄晚期道德教育的目的：①这个时期，个体已成长为社会人，道德情感接近成年人。应引导中学生深入思考 “公正”,“仁慈”,“良心”，“做一个怎样的人”等作为对社会和个体发展有益的核心价值观,对此进行深入的探讨和交流,促使其形成正确的认知, 培养道德理性，从内心具备“道德的力量”,从而促使个体在生活中践行；②完善学生的品德结构；③增强学生的自我意识，使道德信念在道德动机中占主导地位；④使道德行为习惯逐步巩固。

（2）学龄晚期道德教育的课程设计：①结合实际问题（比如最近新闻中发生的事件），讨论具体社会角色的道德问题，通过创设问题情境，深入浅出地讲解系统的德育基础知识，将静态的书本知识转化为动态的课堂教学，将枯燥知识趣味化，不管是抽象的理论系统知识，还是实践探讨的应用性知识，要求学生在学习中主动思考，积极探索。②自我教育法：包括自我评价、自我体验、自我约束、自我锻炼等，发挥学生自我教育的潜能；③由学生讨论、归纳出班级的行为准则,在征得多数学生同意的基础上,把这样的行为准则作为班级学生共同的行为规范。在行为规范制定后,要严格执行规则,经常按照既定的行为准则评价和处理学生的行为。只有当偶然的行为变成行为习惯时,外在的行为规范才可以成为道德主体的内心品质。④加强法制教育和道德信仰教育，将德育与法制教育联系起来（法制教育在初中时也可以贯穿在道德教育中）。

 

三、总结：

一般情况下，心理辅导课程可以包括三个步骤（导入阶段、展开阶段、结束阶段），心理辅导课的辅导过程设计基本理念是以目标为导向，即辅导过程围绕辅导目标而展开，对于具体的一堂课来说，如果辅导目标层次有所变化的话，辅导过程设计也要作相应的调整。

道德课程不是一门从小学到高中甚至大学的一以贯之的课程，个体心理的发展是一个连贯的累积过程,个体道德品质的培养,同样也是一个循序渐进、逐渐积累、坚持不懈的过程。柯尔伯格指出，那些在若干年内没有什么发展的儿童可能是“被固结”或被固定在某个水平在此就停止不前，这也就是为什么很多人到了20岁，甚至35岁才有可能达到后习俗水平，甚至有人永远到达不了后习俗水平。这教育我们，尤其在小学阶段，道德的培养比知识更重要。

人降生在一个如此纷繁复杂的世界上,人的价值观念可能受到各种因素的影响,如自身所处的文化背景、周围人的观点、成长的环境等。人们在接受道德教育之前,通过与他人和父母接触中就开始逐渐在内心形成自己的价值观念。当学校教育向学生传授道德观念时,面对的不是一张白纸,而是已经有一些价值观念在其内心的活生生的人，所以教育者不应把学生看得过于平庸。同时,在学生与父母、他人的交往过程中,会继续受到一些与学校教育中不同甚至相反的价值观念的影响，我们需要承认道德和现实利益之间不兼容的一面, 我们应当把人生最基本的问题,包括人生所面临的冲突让学生来思考和面对。科尔伯格反对那种把灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗作为道德教育目的传统模式。就科尔伯格而言,他坚持以人为本,把受教育者看作是道德教育的基点和回归点。但是我只能说，任何文化都是为特定阶级服务的，包括道德，理想很丰满，现实很骨感。现代道德教育避免不了服务国家、阶级的理念，比如社会主义中国之德育则包括道德教育、政治教育与思想教育。但是我们还是可以积极宣扬“向善”的观念，引导儿童向上发展。

 

参考文献

[1]苏振芳,道德教育论[M].北京:教育科学出版社,1992:163.

[2]徐萍萍，王介君.家庭环境对青少年自律道德发展[J]的影响研究.中国教育学刊,2014(6):97-101.

[3]〔美〕柯尔伯格著,魏贤超、柯森等译,《道德教育的哲学》,杭州:浙江教育出版社,2000,第70.

[4]王鹏,方平,姜媛.道德直觉背景下的道德决策: 影响因素探究[J].心理科学进展,2011,19(4):573-579.

[5]万增奎.西方德育心理学研究的新主题: 道德同一性[J].黑龙江高教研究。