以积极心理学视角应对初中心理课堂突发事件

 

以积极心理学视角应对初中心理课堂突发事件

摘要：以自主开放和学生体验为特点的初中心理课堂，突发事件时有发生。本文通过3个典型的心理课堂突发事件应对案例，阐明了以积极心理学视角应对这类突发事件时，可以有效地将消极事件转化为积极事件。以积极心理学视角，教师可以接纳学生的不完美，保持敏锐的眼光，寻找突发事件背后折射出来的学生的积极心理品质，并因势利导，发展积极心理品质，以此激发学生自我完善的能量。

关键词：积极心理学；心理课堂；突发事件；中学生

初中生的心理课堂主要以引导学生参与体验的活动式教学为主，相比其他课堂，更能够提供自主支持的教学氛围，但在放松、平等、开放、尊重、接纳的课堂上，突发事件时有发生，这些突发事件处理得当，学生受益无穷；处理不当，不仅错失教育良机，更会挫伤学生的自尊心、自信心，打击学生的积极性，阻碍学生的发展。对于如何处理心理课堂突发事件，有研究者认为应该保持接纳的态度，善于利用心理课堂突发事件的衍生意义，做出合理的应对^[1]。但此类研究成果较少，角度较为单一。突发事件发生时，教师如何抓住开展心理健康教育的契机，将消极事件转化为积极事件，激发课堂活力与深度是心理课堂的一个重要挑战。

积极心理学是美国心理学界兴起的一个新的研究领域，此概念由 塞利格曼（Seligman）于1997年就任APA (American Psychiatric Association) 主席时提出，随后便受到广泛关注^[2]。积极心理学以研究积极情绪体验、积极人格特质和积极的社会组织等积极层面为核心，主张以一种积极的心态来对人的心理现象做出解读，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，以帮助人们最大限度地挖掘自身的潜力，推进个体与群体的幸福^[3-4]。目前，我国学者也越来越关注积极心理学以及积极心理学在中学心理健康教育中的应用^[5-7]。笔者在教学实践中发现，采用积极心理学视角，挖掘学生的积极心理品质，能有效应对心理课堂突发事件，下面是笔者在课堂实践中应用此方法的3个典型实例。

一、  尴尬型突发事件

实例：恶作剧的男生

开学第一课，为了使学生更快地认识彼此，适应学校生活，我抽小组同学到讲台前面向大家做“名字接龙”的心理游戏。首先抽到了最后一排学生，后排学生男生居多，不太配合，上台后不愿意站在中间，偏向讲台的一个角落。我意识到他们很害羞，便鼓励学生。当轮到第二位同学时，该同学说自己是“李大钊”，学生哄堂大笑，我意识到是在恶作剧，便要求他重新介绍一次，但他依然不改口，并且同台的其他同学也显得很懒散不愿意配合，台下同学继续哄笑，该同学略显得意，课堂陷入了尴尬的境地。如果不做出处理，整节课堂将无法进行下去。我发现该同学得意的神情中隐约透露着一丝尴尬，于是决定给他一次补救的机会，让他体验作一个老师，组织学生开展该游戏的过程，体验老师的不易，懂得理解老师，同时也从中发现他的优点，一面肯定他的优点一面指出自己行为带来的不良影响，给他台阶下，发挥积极心理的积极转化作用。于是我让他来组织一排学生进行“名字接龙”游戏，他开始组织，抽了第一排同学，大部分是女生。或出于学生性别原因，或出于担心自己也被叫出来做任务，第一排学生很配合，完成了该项任务。随后，我轻拍他的肩膀，面向全班同学表扬他任务完成得很好，体现了他的自信与组织能力，值得表扬，同时，也点明他是一个热爱历史的有个性的孩子，但是个性的发挥也需要注意场合和方式，这样才能更受大家欢迎，成为一位受人尊重的有魅力的人。该同学显得很吃惊，本以为老师会严厉批评他，没想到却收获了一些表扬。同学们在这节课上，也逐渐有序起来。在后续课程中，该同学也不再故意恶作剧了。

积极心理学视角：学生的恶作剧，表面上是学生对老师、对规则的挑战，实际上潜意识里是想彰显自己的个性，证明自己。如果硬碰硬，强制压抑其个性的发挥，势必助长学生的逆反心理。因此，不如以此为契机，给予学生发挥个性的机会，让其体验到成就感，让积极事件代替消极事件，肯定自我的同时认识到自己的问题，激发学生自我反省、自我完善的意愿。

二、隐藏型突发事件

实例：我是一个鸟人

有一次，在“20个我是谁”活动中，一位同学轻声但认真地说道“我是一个鸟人”，全班同学重复这句话并且哈哈大笑，该同学显得很沮丧。根据该学生的神情，我判断该同学这样说，一定有自己的见解，而不是拿自己来恶搞，博人眼球。因此，我要求大家安静，一起来听听该同学这样说的原因。该同学解释道：“一方面，早起的鸟儿有虫吃，我是一个勤奋的人；另一方面，鸟儿有翅膀，我希望自己也能有一双翅膀，展翅高翔，俯瞰这个美丽的世界。”该同学的解释立刻让所有人肃然起敬，发出感叹。于是，“鸟人”不再是一个贬义词，而是一个让人引以为傲的代名词，象征着勤奋与理想。该同学也从刚才尴尬的低头状态昂起首来。借此机会，我继续引导同学们从刚才的态度转变发现了什么道理，最后学生得出，不要先入为主，静听他人把话说完再得出结论，尊重他人的想法，捍卫他人说话的权力。

积极心理学视角：面对学生新奇的回答，不要先入为主，掉入思维定势的陷阱。每个人都有自己独特的思维方式，奇特的回答更能够体现学生思维的发散性和活跃性，反映学生的创造力。因此，与其遏制学生说出新奇的、思维定势中“不合适”的答案，不如静下心来听听学生的想法，往往能够激荡学生的思维，为心理课堂打开另一扇天窗。

三、敌对型突发事件

实例：不受欢迎的L学生

通过平时课堂接触与课后班主任及同学的反映，我注意到有个班级L学生较为特殊，常对班级同学使用一些不当言语，班级大部分同学都不满意该同学的行为，一部分男生因此捉弄该同学，班级氛围颇为紧张。因此，我为该班级设计了一节人际语言的课，希望学生体验到语言使用不当会让人感到心寒和伤心，通过真诚的道歉可以补救，同时学会使用温暖的语言，从而改善班级人际关系。当进行到“真诚的道歉也是一种温暖的语言”时，一位同学突然情绪激动地说：“L经常说一些侮辱人的话，他应该向全班同学道歉！”一部分同学也开始附和。L神色凝重。当即，我判断班级大部分同学与L形成了一种对立的关系。如果不分青红皂白就让L对全班同学道歉，L势必会陷入孤立无援的状态，自尊心受到强烈的打击；如果不让L进行道歉，则不仅班级同学会觉得本课只是纸上谈兵，老师有包庇纵容之嫌，L也不能认识到自己的错误，获得改正错误的机会，教学目标亦无法达成。因此，考虑到个体都有积极自我完善的动机，我决定进行拆分处理，采用循序渐进的方法来化解冲突。我要求学生举例说明L以什么语言伤害到了自己，M同学举手回答。我询问L“是否说过这样的话？”“现在认识到自己给该同学带来的伤害了吗？”“那接下来应该怎么做呢？”引导L对该M道歉。并询问M是否接受L的道歉，M说不接受，矛盾再次出现。于是我引导L，M同学可能没有感受到他的真诚，所以现在的道歉方式不起作用，让他继续思考怎么更真诚地道歉，待会儿再给他个机会。过了一会儿，L主动举手说自己想要向N同学道歉，N同学接受了道歉，我邀请他俩握手言和，并引导L遵守自己的诺言，自觉遵守全班同学的监督。我表明自己相信L会慢慢改正，“知错能改，善莫大焉”，也希望同学间互相监督，共同进步。学生们都表示赞成。在后续课程中，让学生了解暖语感人，给人动力，同学们认真地写下给身边某个人地一句温暖语言，进行分享并课后送给这个人。通过这节课，学生间的关系趋于缓和，班级凝聚力也更强了。

积极心理学视角：同学要求道歉以及L的凝重神色，其实都体现出学生们想要获得尊重的需要。每个人都有寻求尊重和自我完善的动机，面对同学间敌对型突发事件，首先要考虑到尊重每一个人，以公平公正的态度来处理。并激发学生自我完善的动机和进取心，采取学生可接受的方式，来一步步引导学生完善自己，化解矛盾。对于课堂上个别暂时无法解决的问题，如M不接受L的道歉，不妨暂时留一点空间，给L表达自己真诚善意的机会，或许这个机会针对的对象不是M，但是M也能从L对N的道歉中感受到L的决心改过的诚意，最后接纳L。因为，懂得宽恕他人也是人性的积极一面，M也会从N的态度中学会宽恕他人。

从三种典型的课堂突发事件的实例中可以看到，教师通过运用积极心理学，可以把突发事件变成心理课堂上的宝贵资源。运用积极心理学视角有助于克服传统消极心理学视角中过度关注“问题”的弊端^[8-9]，承认接纳学生不完美的同时，保持敏锐的眼光，寻找突发事件背后折射出来的学生的积极心理品质，并因势利导，发展积极心理品质，以此激发学生自我完善的能量，将消极转化为积极。

 

参考文献

[1]张喜芳.心理课堂突发事件的衍生意义及应对[J].内蒙古教育,2014(12):24.

[2]崔丽娟,张高产.积极心理学研究综述——心理学研究的一个新思潮[J].心理科学,2005(02):402-405.

[3]翟贤亮,葛鲁嘉.积极心理学的建设性冲突与视域转换[J].心理科学进展,2017,25(02):290-297.

[4]丁俊霞,师彦洁.积极心理学视角下的中学心理健康教育[J].南昌教育学院学报,2010,25(01):20-21.

[5]刘婷婷,刘美玲,孙萍,孙思敏,张建华,秦浩.积极心理学视角下中学生心理健康现状及影响因素分析[J].中国卫生统计,2018,35(04):566-568.

[6]邵鹏飞,范晓琪,李世洁,温姝钰,潘芳.基于积极心理学的中学生心理问题认知干预研究[J].中国学校卫生,2018,39(02):287-289.

[7]葛鲁嘉,李飞.基于积极心理学视角的初中生心理健康教育理念与实施[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2016(03):244-248.

[8]李凤梅.心理健康课中学生积极心理品质的培养[J].教学与管理,2014(30):128-130.

[9]姜桂芳.基于积极心理学的心理健康教育对中学生心理健康的影响[J].中国临床心理学杂志,2011,19(06):838-840.