心理课堂导入探微

 课程作为实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动最主要的依据。^[1]心理健康活动课是中小学开展心理健康教育的主阵地，是心理健康教育在学校落地生根的载体，心理课能够面向全体学生进行通识性心理健康教育，在培养学生积极心理品质，开发潜能，提高心理健康水平等方面发挥着不可替代的作用。目前，越来越多的中小学将心理课纳入学校课程体系，但由于学校整体重视程度不够，师生对心理健康教育认识不深加之专业专职心理教师缺乏，致使当前心理课教学中存在诸多问题。具体表现为心理教学设计缺乏科学性、规范性，教学环节不完整，教材使用不规范，严重制约心理课功能的发挥，课堂导入作为教学的关键环节直接影响到一节课的教学效果。

一、心理课课堂导入功能分析

心理健康教育专门课程是以类似于课堂教学的形式来进行的。它带有学科课程的痕迹，但绝非传统意义上的学科课程。^[2]心理课并不以传授心理学知识为主要目的，它以活动为载体，注重学生的情绪情感的体验，通过对话、倾听、分享、角色扮演等多种形式，引导学生在活动体验中自悟自得，在潜移默化中提高心理素质、增强解决问题的能力，达到润物无声的效果。因此，心理课的导入环节有以下功能：

（一）集中学生注意力

注意是意识的指向与集中，俄罗斯教育家乌申斯基曾说过“注意是心灵的唯一门户，意识中的一切，必须要经过它才能够进来。”注意力是信息加工和认知思维的基础，学生将注意力集中到课堂中是进行所有教育教学活动环节的前提和保证。没有注意力，课堂活动设计就沦为成为一纸空谈。学生在上课之初，由于受到课间休息娱乐活动的影响，容易沉浸在休闲放松的状态中，注意力很难集中到课堂中来。因此，集中学生注意力是心理课课堂导入的最基本的功能。

（二）营造良好的课堂心理氛围

良好的心理氛围是心理课的前提基础，安全、宽松、自由、接纳的心理氛围可以使学生产生心理安全感，学生只有在课堂中感到自己是安全的、被接纳的、被信任的才有可能积极参与活动，尽情体验，真诚分享，进而汲取成长的力量。良好的心理氛围犹如明亮的底色，为接下来丰富多彩的活动环节奠定了基调。倘若在心理课堂上笼罩着紧张、刻薄、指责、嘲笑的氛围，纵使怎样精彩的活动设计也是徒劳。因此良好的心理氛围是心理课不能缺失的基础，是学生心灵成长的前提条件。另外，心理课中难免有自我暴露的情况出现，而此时安全、接纳的心理氛围更是保护学生隐私，避免造成“二次伤害”的保障。

（三）激发学生主动探索与成长的内驱力

发展是在内外因相互作用下的个体主动建构的过程，个体的心理发展更是如此。心理课堂是“助人自助”的空间，学生主动探索、积极建构的动机犹如心理课堂的引擎，只有引擎被启动，学生才会主动求索前行。因此，心理课的导入环节是点燃学生成长热情的重要契机，教师在导入环节创设情境，唤醒体验，引发思考，创造学生心理成长的“最近发展区”，引发学生在认知、情绪情感等方面的“矛盾”与“不平衡”，从而激活学生主动探索与成长的内在动机。

（四）构建平等、尊重、相互信任的师生关系

学生以认知主体的身份主动参与到自我发展的进程中，在师生互动、生生互动中积极探索主动建构，从而实现心理素质提升与心理品质的塑造。在此过程中，教师的尊重、信任、肯定与接纳会给予学生积极的心理暗示，增强学生自我探索、主动成长的信心与动力。另一方面，师生关系还对“生生关系”产生潜移默化的影响，学生以教师为榜样，以师生关系为模板生成“生生关系”，从而发挥朋辈心理力量。因此，在心理课导入环节建立起平等、尊重、相互信任的师生关系就显得尤为必要。教师在导入环节做到无条件的接纳，给学生充足的空间，尊重学生的主体性与个体间差异，适度的自我开放与共情会为一堂课的师生关系奠定良好的基础。

二、心理课课堂导入存在的问题

（一）导入目的模糊，课堂导入功能不明确

柏拉图曾说“良好的开端是成功的一半”，心理课的课堂导入形式灵活、素材丰富，以游戏导入可有效活跃课堂氛围，有助于建立轻松和谐的师生关系；以绘本故事或新闻事件导入可引发学生思考，活跃学生思维；以生活情境导入能够调动学生的生活经验，唤醒学生情绪情感的体验；以音乐欣赏或图片欣赏导入可舒缓心情；以简洁的导语导入能够开门见山帮助学生明了本堂课的内容。因此，不同的课堂导入设计所要达成的目的是不同的，在课堂教学环节中所承担的功能也有所侧重。但是在当前心理课教学过程中，存在着“为了导入而导入”的问题，教师在设计导入环节时目的不明确，导入环节进行不完整，致使课堂导入的功能不能完全发挥，与后续活动环节衔接不到位。课堂导入是教学过程不可或缺的环节，它肩负着其他教学环节所不具备的功能与使命，课堂导入的缺失或是弱化极大制约着一堂课的教学效果。

（二）片面追求形式，课堂导入实效性不强

心理健康活动课的课堂导入形式丰富多样且趣味性强，游戏导入、视频导入、情景剧导入等都是精彩的导入形式，但是如果教师被诸多导入形式乱花迷眼，刻意求新求异，则很容易陷入片面追求形式的泥潭，致使课堂导入实效性不强。以游戏导入为例，游戏导入轻松愉快，是青少年普遍喜爱的形式。游戏导入能够有效引起学生兴趣、活跃课堂氛围，迅速拉近师生距离，因而受到诸多教师的青睐，几乎成了心理课堂导入的“万金油”。但有的教师选取的导入游戏与本堂课活动主题关联度不高，或者每堂课均选用同一个游戏作为导入，则有“为游戏而游戏”之嫌，那么游戏导入就失去了应有价值。

另外，在选取导入形式的时不乏有舍近求远、舍简求繁的现象。“简洁是智慧的灵魂，冗长是肤浅的纹饰。”简明而有效的导入形式是教师对课程的把握，也是个人教育教学能力的体现。过度追求导入形式容易导致喧宾夺主的现象，有时学生对导入形式本身产生浓厚的兴趣，如沉浸在游戏中，或是将注意力过度集中于视频画面，此时导入效果适得其反，不仅浪费教学时间，而且阻碍了学生的思考与探究，偏离原有的教学方向。过度追求导入形式而忽略导入应有功能与目的势必会影响一堂课的教学效果。

（三）导入内容不当，学生后续“迁移困难”

有的教师为了吸引学生注意力，在选取导入素材时一味标新立异，甚至舍近求远，舍简求繁。有的教师以成年人的思维、体验、经历为标准选取导入素材，都容易造成导入素材不适合学生的认知发展水平与社会性发展的现状。

导入素材选取不当存在两种情况：其一，低于学生认知水平与社会性经验。这样的导入素材无法有效引起学生的兴趣，更不能激发学生在后续环节主动探索的内在动机，甚至会让学生产生倦怠和反感的情绪。其二，超出学生认知发展水平与社会性经验的导入素材则会给学生造成困扰，学生无法将超出个体经验的内容进行有效迁移，迁移的失败不仅会造成学生思维的阻断和情绪的沮丧，而且会使得原本简单明了的课堂主题凭空增添了几分迷惑，以至于学生“不识庐山真面目”。这样的导入内容不仅没有把学生引导至课堂主题中，反而把学生“导了出去”，人为给课堂后续环节的进行设置了障碍。学生是正在发展中的人，不同年龄段的学生在思维特点、人生阅历、情感体验等方面均有其独特之处。因此，导入内容的选择首先要适合学生的认知发展水平和社会性水平，导入内容的价值性、趣味性都要围绕学生的发展特点进行判断，决不能以教师个人经验、喜好主观臆断。^[3]

三、心理课课堂导入设计优化策略

（一）心理课课堂导入设计应有“儿童视角”

心理健康活动课课堂导入应有“儿童视角”，即充分认识到学生主体性价值与意义，尊重学生身心发展特征，符合学生的认知水平与社会性发展水平。学生是发展中的个体，不同年龄阶段的学生在认知水平和社会性发展程度上有很大的差异。小学生的思维逐渐从具体形象思维为主过渡到以抽象逻辑思维为主，外部动机占据主要地位，社会自我初步形成，因此应选取体验游戏、情境故事等导入形式。而初中生与高中生在认知思维能力上有较大进步，其自我意识发展也处于飞跃期。因此，分组竞赛、辩论赛、角色扮演等形式更能激发初中生的探索动机，高中生则更适合自我评估、思辨分析、讨论等形式。在设计导入环节时要充分了解学生现有的认知水平与社会性水平，进一步分析学生的心理矛盾、心理期待，设计适合学生身心发展特点的导入方式。

 

（二）心理课课堂导入应服务于活动目标的达成

“导”在现代汉语词典中有三层含义：带领指引、教育启发与传送。课堂导入是课堂的起始环节，其作用在于引起学生注意力，激发学习兴趣与动机，构建良好师生关系，为教学环节的实施和教学目标的达成做好铺垫。心理课堂导入应当服务于活动目标的达成。活动目标是教师和学生对教学活动要达到的标准的预期设定，它在整个教学活动中起着始动与导向的功能，不仅能够激发师生的积极性与主动性，而且也发挥着评价标准的作用。从心理教学活动过程的整体性来看，课堂导入作为课堂教学的首要环节，必须从活动主题出发，不论是导入形式的选择还是导入素材的选取均应考虑本堂课的活动主题特点，活动内容特点，并最终服务于活动目标的达成，偏离了活动目标的课堂导入是没有意义的。

（三）心理课课堂导入应适合教师个人特点与专业化水平

导入有章法，却无定法。课堂导入是教学方法与教学技巧的运用，更是教师的教学艺术的体现。课堂导入的设计不仅渗透着教师的教育教学理念，也蕴含着教师的人生智慧。教师是如何理解心理课程的，在很大程度上就决定着教师在心理课堂教学中的角色以及教学行为方式。因此，教师首先要深化自身对课程的理解，以独特的课程观念指导教学行动，保证理念与行动的内在一致性。其次，教师应当在明确课程观念的基础上分析个人特点与优势，设计适合个人特点的导入环节方能取得良好的教学效果。

 

 

 

参考文献：

[1] 苏春景.教育学[M].北京：高等教育出版社，2010：186.

[2] 陈家麟.学校心理健康教育——原理与操作[M].北京：教育科学出版社，2002：376.

[3] 徐继存.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2009：158.

[4] 裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007