以观念为先导的心育课教学目标设定

 

心育活动课属于校本课程的范畴。心育活动课不仅对于学校解决学生的心理问题，满足学生身心健康发展的需要，而且对于学校特色发展，都有重要意义。但是，据了解不少老师在进行心育活动课设计时，感觉力不从心。究其原因，其难点在于目标设定方面出现了困难。鉴于此，笔者经过研究，提出以观念为先导的心育活动课目标设定的思路，以提升目标设计的可操作性，降低目标设计的难度。

一、以观念为先导的心育活动课目标设定的含义

在百度百科中，关于观念有若干解释，比如观念是思想意识，是客观事物在人脑里留下的概括形象，是关于某方面的认识和觉悟，是经历后的思想上的一种总结，是面对客观现实而产生的思想等。简单地说，观念既有概念的意思，也有看法、见解、观点的意思。本文所说的观念，指的是人们在长期的生活和生产实践当中形成的对事物的总体的综合的认识。观念是概念之间关系的联接，概念是构成观念的要素。

概念通常用词来表达，比如说，苹果就是一个概念，手机也是一个概念，你一看到这个实物，头脑里自然冒出这个词来。而观念通常以判断的形式出现，用以表达概念之间的联系。比如说，“科学技术是第一生产力”是一种观念；“经济基础决定上层建筑”也是一种观念等。心育活动当然也涉及很多观念，比如，关于自我认识方面，“人是透过他人来认识自己的”“人对自己的认识有时是不全面的”等等。再比如，关于情绪调适方面，“情绪是多变的”“情绪是可以调整的”“宣泄有助于缓解不良情绪”等都是属于观念范畴。

以观念为先导的心育活动课目标设计就是在心育活动课目标设定中，基于观念的提出、辨析，而设定教学目标的过程。简单地说，就是先提出观念，再设定心育课教学目标。以此相对的是以范畴为先导的目标设计，比如，在“认识自我”的教学设计中关于教学目标的陈述是这样的：通过本节课的学习，让学生理解认识自我的意义，掌握认识自我的方法。意义和方法都是范畴意义的词汇，具体是什么意义，什么方法，则需要研究一下下文才能弄清楚。显然，以范畴为先导的描述是笼统的，不具有操作性的。如果改成以观念为先导的陈述，则可以描述为：通过本节课的学习，让学生理解认识自我不仅有助于维系良好的人际关系，而且有助于发扬自身优势，成就更好的自己。通过本节的学习，让学生获得“自我反思是提升自我认识的有效方式”“他人是自己的镜子”的感受，从而，促进学生自我反思，做更好的自己。

以观念为先导的心育课目标设定究竟有何意义，下面做一分析。

二、以观念为先导的心育活动课目标设定的意义

以观念为先导的教学目标设定方法为教师提供了一种目标设计的工具，从而，降低了心育活动课目标设计的难度，并且有利于教师更好地把握教学的目标，提高教学实施的有效性。

（一）以观念为先导的心育活动课目标设计有助于降低目标设定的难度

心育活动课的主题是分层次的。按照一般的说法，心育活动课可划分成学习辅导、人格辅导、生活辅导和升学择业辅导四大主题[1]。这些主题还可以继续细化，划分成若干子主题。比如，人格辅导就包括自我意识辅导、情绪辅导、人际交往辅导、青春期及性心理辅导等子主题。子主题有时还可以进一步细化，比如，“情绪辅导”还可以划分成如下更小的主题：“情绪认识辅导”、“情绪识别辅导”、“情绪沟通辅导”、“情绪控制辅导”、“情绪熏陶辅导”等[2]。不管是哪个层次的主题，只是划定了一个教学的范围，具体要学什么、学到什么程度则尚不清楚。

观念是活动主题的具体化，或者说主题是由观念所构成或者支撑的。上述“情绪情感识别”还是类的概念，还不够具体。如果追问关于“情绪情感识别”的有关认识，就会发现若干的论断或者主张。《情绪气象台》一课是一节属于“情绪情感识别”的主题，这节课中由如下一些论断构成：“快乐是一种情绪”、“害怕是一种情绪”、“失落也是一种情绪”“增强情绪体验需要结合学生自身经验”“情绪是多变的，可以用不同的词汇表达”“丰富有关情绪的词汇有助于学生学会表达情绪”“唱唱跳跳能获得快乐的感受”[3]等。上述有关情绪的论断或者主张其实就是关于情绪识别的观念，这些观念使得“情绪情感识别”这一主题具体化了。

对上述关于情绪情感识别的观念稍加提炼，可以得到如下结果：获得喜怒哀惧等情绪体验，运用词汇说出自己在不同情境下的情绪。这两句话其实就是本节课的教学目标。可见，观念是达成主题目标的桥梁，或者说观念是活动目标设计的抓手。经由观念而设计的目标更加具体并具有操作性，从而也降低了教学目标设计的难度。

（二）以观念为先导的心育活动课目标设计有助于课程目标的达成

课程目标的达成取决于多个因素，其中目标的可操作性和教师对于目标的认知是影响教学目标达成的两个重要的因素。

教学目标的可操作性，从教学过程设计的角度看，意味着教学目标比较容易转化为教学的内容和教学的方式。教学内容与教学方式是根据教学目标设定的。因为目标可操作，也就比较容易选择教学内容与教学目标。试想一下，如果目标停留在范畴性的词汇上，比如概念、意义、方法等，结果会怎样？如果以观念来细化概念、意义与方法，又怎样？在上述“情绪识别”教学设计中，“快乐是一种情绪”这一观念比起“认识什么是情绪”更容易选择实现的内容与方式。因此说以观念为先导的目标设计是有助于目标达成的。

教师对于目标的认知来自于对于观念的辨析，若能经历观念辨析的过程，教学目标才能真正为教师所掌握，从而，让教师能够对本节课要达到的目的心中有数，对把学生引向何方有方向感，对于施教的过程也更加有把握。观念辨析的过程其实就等同于学情分析的过程。学生的知识基础怎样、学习动机怎样、认知风格怎样统统都影响观念的选择；教师的教学风格、教学资源等也影响着观念的选择。在上面的《情绪气象台》一课中，“快乐是一种情绪”“失落也是一种情绪”对于中低段的小学生而言就是合适的，但是如果对于初中生就未必合适。其中的理由是情绪这个词汇以及不同情绪带来的感受对于小学生而言还不是那么清晰，体验也没那么丰富，但是对于初中生来说，情绪已经是一个习以为常的概念。带着对观念的理解，教师在执教时，对于每一个活动的处理，也就能够比较好地把握其中的度。这个活动对应于让学生获得“快乐”这种情绪体验，那个活动对应于让学生学会用词汇表达不同的情绪体验等等。经过观念的辨析，老师对观念自然会留下更深刻的印象，也就更有利于有效落实教学的目标。

三、以观念为先导的心育活动课目标设计的做法

观念的形成不是一蹴而就的。由范畴的表述转变为观念的表述不仅需要提出观念，而且需要对观念进行辨析。通过辨析才能选择适合的观念作为教学的目标。

（一）教学观念的罗列是目标形成的基础

某一主题总是可以分解成若干互相联系的观念，这些观念构成了教学目标设计的基础。通常的情况下，教学目标的生成不是一步到位的。一节课要达成什么目标，一开始总是很模糊的。为了使得目标清晰化，就要先尽可能广泛地提出观念。提出观念的过程，这里称为“罗列”。

如何就某一主题罗列各种观念？值得推荐的做法是运用“5W1H”法。“5W”指的“WHAT”，是什么、有什么特点；“WHY”，为什么、有什么意义；“WHEN”，何时、多长时间等；“WHERE”，何地、在哪里、什么情景下等；“WHICH”，谁、哪一个等；“1H”指“HOW”，如何、怎样等。以《我的时间安排表》（属于 “生活辅导”之“时间管理”）为例，可以提出如下观念：

①时间是宝贵的……WHY

②时间是公平的……WHAT

③时间是流动的……WHAT

④时间长短的个人感受是不同的。越投入，感觉时间过得越快……WHAT

⑤家里相比学校更难把握好时间……WHERE

⑥周末比工作日更难把握好时间……WHEN

⑦男生比女生更缺乏时间安排……WHICH

⑧每个人的日常时间安排是有差异的，其中都蕴含一定的道理……WHICH

⑨时间是一定的，紧要的事情要先做……HOW

⑩做时间的主人……HOW

……

能够提出的观念显然不止于上面10个，为方便起见，暂且以上面的10个观念为例子来说明。

教学观念的提出可以是个人行为，也可以是集体行为。比如，在集体备课时，备课组可以采用头脑风暴法来提出观念。这样做既能够调动大家参与的积极性，也能利于发生思维碰撞，更好地拓展思路，获得比较好的收效。

（二）教学观念的辨析是目标优化的保证

经个人的思索或者小组头脑风暴提出的观念，并不一定都能成为某一节心育课的观念。需要经过一定的辨析才能确定哪些观念是本节课要学习的，哪些不是。观念辨析要遵循一定的原则。这个原则包括如下4点内容：

1.基于学生生活的可贴近性。心理课设计的出发点是学生现实的生活。如果教学的观念远离学生的现实生活，即便其有道理，也无需大费周章把它作为教学的内容。

2.基于学生年龄的可接受性。一般而言，越是抽象的观念越不容易理解。学生思维能力的发展经历了由具体形象思维向抽象逻辑思维的发展的过程。随着学生年龄的增长，学生的抽象思维能力得到发展，学生的认识能力会自然增长。当学生跳起来都摘不到苹果，那他就失去了再跳下去的动力。所以，合适的时机是观念选择的重要依据。

3.基于现实条件的可实现性。如果一个观念，老师觉得很有意义，但是却找不到合适的方法让学生理解或者领悟，也就很难发挥教育的意义。这样的观念对于学生也就没有什么意义。因此，可实现性也是观念选择的重要依据。

4.基于教育的紧迫性。观念的提出跟教师职业生活有关系。通常情况下，教师提出的观念是源于对学生现实情况的认知的。在当下的情况下，教师遭遇什么，他或她面对什么问题，是他提出观念的现实背景的。在这样的背景下产生的观念必然有一定的紧迫性，是教师们心目中最应该传达给学生的。所以，紧迫性也是一个观念选择的重要依据。

对于以上观念而言，只符合其中1条或者2条是不够的。最好是所确定的观念能够满足4个原则的要求。既然如此，最经济的探讨方法是采用排除法。如果一个观念不能满足其中的一条，那就排除出目标的范围。

假设这节课是为小学3-4年级的同学预备的，现根据以上的原则对上述10个观念进行探讨。

观念①“时间是宝贵的”虽然有意义，但对于这个年龄段的孩子有点遥远，观念①违反贴近性原则。人们都有这样的经验，小时候盼着过年，觉得时间过得好慢。即便你告诉他们说，时间多么宝贵，这个信息总是会被他们所屏蔽掉的。因为他们的感觉与你告诉他们的经验是如此不同。

观念②“时间是公平的” 、③“时间是流动的”、④“时间长短的个人感受是不同的，越投入，感觉时间过得越快”等，都是表达时间的特征的。“公平”这个词对于小学3-4年级的学生而言，有点抽象，但也基本能够理解。公平的观念建立在日常生活中的分东西的经验之上。不过，对于时间这个抽象的、看不见摸不着的东西而言，这个公平就变得没那么容易。因此，观念②缺乏可实现性。观念③④虽然居于两个不同的层次，前者比较抽象，后者比较具体，但都是描述时间的流动性的。流动意味着消逝、失去等等，容易让学生感受到时间不等人，不能虚度光阴。这个是教师们很希望传达给学生的概念。从可实现性以及可接受性的角度考察，也能发现虽然第一个层次的理解比较抽象，但是可以借助于外在的参照系，比如钟表，让学生获得清晰的体验。观念④与观念③有重叠，在钟表的滴答声中，时间溜过去了，各人的感觉却有所不同。二者之间也有不一样的地方，观念④“越投入，感觉时间过得越快”很多学生会有这方面的经验，也不难达成。

观念⑤“家里相比学校更难把握好时间”提出一个环境条件与时间关系问题。老师们所头疼的学生作业问题也主要是在家里发生的。所以，老师会比较重视这一点。从上述四个原则看，这个观念是值得作为教学的目标的。观念⑥“周末比工作日更难把握好时间”跟观念⑤虽然是反映时间和空间两个不同的维度，但实际上是一体的，是一个硬币的两个面，周末的时间本来就是居家的时间。

观念⑦“男生比女生更缺乏时间安排”和观念⑧“每个人的日常时间安排是有差异的，其中都蕴含一定的道理”反映不同人对于时间的理解是不一样的。前者是个未经证实的论断，不宜作为教学的目标；后者强调个体之间对待时间的差异，能够帮助学生领会不同选择背后的不同价值观。从贴近性、可接受性、可实现性、紧迫性等方面考虑，都是适合的。

观念⑨“时间是一定的，紧要的事情要先做”和观念⑩“做时间的主人”是反映怎样用好时间的观念。对于小学中年段的学生而言，什么是紧要的事情没有一个定论。虽然当下的环境对于功课重视得很，但并不意味着这个风气一定是正常的。何况，这种事情即便老师、家长再三强调，学生那里依然泛不起什么波澜，糟糕的是，如果强调得过度，学生还会产生逆反心理。既然紧要的概念是模糊的，可接受性又不强，还是不选择作罢。“做时间的主人”对于小学中年段的学生而言也比较宽泛、笼统，与其花很多时间界定这个概念，不如让学生做个“周末时间安排表”来规范自己的行为。小学生重在习惯的养成，笼统的观念不如具体的操作性的做法更有效。

通过以上的探讨，可以发现，本节课的教学可以把观念③④⑤⑥⑧作为教学的知识点（说知识点并不意味着非得背诵不可，有体验、领悟就可以）。以上观念稍微转化一下表达的方式就形成了本节课的教学目标：（1）知道与明白：每个人的时间安排是有差异的，每个人的选择都有自己的道理；（2）体验与感悟：时间是流动的，越投入，时间过得越快。（3）操作与学会：尝试制作周末时间安排表，并逐步养成按照时间安排表生活与学习的习惯。

需要注意的是，一节课的容量是有限的，所以，并非所有合适的观念都纳入教学的知识点范围，换句话说，就是需要从时间维度对合适的观念再做筛选，做取舍，最后确定教学的知识点，形成教学的目标。

四、小结

本文探讨了以观念为先导的心育课目标设计的内涵、意义和做法，提出了一种心育课目标设计的新思路，对于解决心育课目标设计的难度有一定帮助作用。实际上，以观念为先导的心育课目标设计不仅可以用来做一节课的设计，还可以用来做某一个主题的设计，比如人际交往、情绪调控等等，都可以通过这种方法设计成为系列课程，可以说，以观念为先导的设计思路在心育课教学设计领域大有可为。