“教学做合一”理念在体验式心理课堂中的实践 ——例谈《神奇的笔记本》教学

 “教学做合一”是陶行知生活教育理论中的教学论部分，陶先生提到：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样做便怎样教。教与学都是以做为中心。”[1]陶行知“教学做合一”思想把“做”放在教学的中心环节，“做”是教学过程中的重点。

在“教学做合一”的理念下，反观体验式心理课堂，不难发现：以“提高全体学生的心理素质,培养他们积极乐观、健康向上的心理品质,充分开发他们的心理潜能,为他们健康成长和幸福生活奠定基础”[2]为总目标的心理健康教育，回归了生活本位，与陶行知先生的“教学做合一”理念有所契合。“体验式”、“参与式”的心理课堂，创设心理情境，引导学生产生心理体验；让“分享体验”的活动成为学生心理成长的催化剂，实现最终的生活适应。这些非常需要以社会生活为基础，以“做”为核心和桥梁，有机统一知与行、理论与实践，促使学生的知识、能力和素质的整体协调发展。那么，体验式心理课堂究竟如何有效开展？“教学做合一”理念又如何在心理课堂中实践呢？本文将以小学三年级《心理健康》中《神奇的笔记本》一课为例，从教学目标的设定、活动形式的设计、课堂现场的把控三方面出发，探讨“教学做合一”理念在体验式心理课堂中的实践。

一、教学目标的设定——贴近学生，活迁移

《神奇的笔记本》一课是三年级下学期心理健康教育内容，侧重于引导学生的自我认知发展，学会一些自省的方法。在对三年级学生的心理发展特点和学情现状调查后发现，学生能够进行简单的自我反省，但并不能意识到自己的这种行为就是自我反省。学生在平时的自省过程中，大多思考自己犯的错误，或是反思自己失败的原因，以反省负面事件为主，难于从中发现自己的优点。另外，反省也仅停留于回忆事件的层面，并不能从中有所收获，将反省结果付诸实践。因此，本节课的教学目标设定为：1.认识“自省”，明白自省不仅是自我批判，也包括自我肯定；2.尝试自省，学会如何自省，并发现自省的好处。能借助“笔记本”这种途径，进行自省；3.养成自省的习惯，在学习和生活中建立积极的自省意识。

为了实现教学目标，基于学生的自省现状，本课以“下次再遇到这样的事，你会怎么做”为切入口，引导学生从寻找原因和寻找解决办法两个角度去思考。从讨论学生常见的情景入手，与同学发生摩擦贴近学生生活，学生也能有所思；从他人事件再迁移到自己的经历，进一步去从生活中发现和体验自省。

如果从一个较小的点切入，进行“自省”的示范，这完全考虑了三年级学生的实际情况，易接受、可操作性强。可以说，认识自省的过程以及尝试自省的目标是达到的。这样的教学目标设定完全贴近学生生活，心理情境的创设遵循了学生的心理发展特点，体验内容的选择均来源于学生日常生活和学习，这也越能激发学生的真实心理状态。“教学做合一”的两种涵义，即“方法”和“生活的说明”[3]均在教学目标的设定上有所体现，这课如何教取决于学生怎样能够有效地学会自省，而如何学又源于学生平时自省的实践能力和实际操作，“做”与“教”“学”都源于生活。

二、活动形式的设计——以生为本，重体验

本节课重在发挥学生的自主性，引导学生体验和分享。在暖身游戏“你想不到的故事”中分享、欢笑，实现了活跃课题气氛的意图。而后，在观看视频、小组讨论、角色扮演的活动中，以生活中常见的“与他人产生摩擦”情景切入，学生去感受、去理解、去体验自省的整个过程。为了发挥学生的自主性并及时运用自省的“技能”，本课设计了学生自主探索，从自己的生活经历中回忆、思考，并在体验中主动发现问题，激发其进一步探索的兴趣。学生在体验过后，也能从中提炼、感悟自省的“神奇之处”，并有意识地将课堂所学用到自己的生活在，充分关注了学生在课堂中的体验性。

学生的心理体验源于心理情境，情境是基础。特定的心理情境产生特定的心理体验，情境为心理体验提供了发生发展的空间。因此，心理情境的创设需要遵循学生的发展规律，前文也提及本课紧扣三年级学生生活进行情境设计。另外，心理情境的创设一般会借助“活动”，而活动是否恰当模拟了现实心理环境，决定着学生能否在课堂中真切地体验自我、真实地表达自我。陶行知说过“从学习的原则看起来，是怎样做，就须怎样学。譬如游泳要在水里游，学游泳，就须在水里学。若不下水，只管在岸上读游泳的书籍，做游泳的动作，纵然学了一世，到了下水的时候，还是要沉下去的”[4]，可见践行、操作即“做”的关键性。本课以观看视频、角色扮演的活动为载体，联系自己生活，先以他人事件进行思考，再由他人及自己，体验“自省”的回忆和思考过程。

分享体验是学生心理成长的催化剂。学生活动后的体验分享环节是从浅层体验升华为深层认知的过程，这一环节可以说是课堂的点睛之笔。学生通过分享体验可以了解自我、澄清自我，将活动中的心理感受、情感体验用语言表达出来。

课后反思是学生学以致用、行为导向的强化剂。在体验式心理课堂，课后反思是必不可少的后续工作。学生在活动中作为参与主体所得到的感受可能会对以后的生活产生影响，课后可能会抽离出自我，以一个旁观者的角度进行再认知，这是一种自我挖掘、自我发现的自我教育方式。当然，这对还处于三年级的孩子来说要求较高，但从学生们之后的反馈中发现，学生能够写一些心理课堂收获、能用这节课所学的“记自省笔记”进行反思，如此看来学生已经可以生活运用，教学目标完全实现。

三、课堂现场的把控——有效回应，巧反馈

设定教学目标、设计活动形式都是在课前准备就绪的，而课堂现场的把控对教师来说是略具挑战性的。课堂中，学生的分享回答会有一些“意外”，如何处理生成与预设不一致的情况，值得深思。课堂中，提问学生“自省笔记本上可以记哪几部分”内容时，学生并不是像自己所预想的那样快速总结前面的内容。现在想来，或许这源于课堂前部分的总结并未凸显自省的过程性，而当时也未对学生的这种状态有所意识。

学生分享体验环节中，常常会出现各种发散性回答，他们的感受是多方面的，我们可以根据具体的教学目标设定分享的问题，学生围绕某个问题集中分享经验。教师的回应就需紧扣目标，在学生们的思考中提炼如何“做”，尊重他们的想法与做法，并做出积极反馈与鼓励。

《神奇的笔记本》一课，贴近学生的目标设定，关注体验的活动，有效反馈的课堂把控均体现了“教学做合一”的思想。

体验式心理课堂追求在体验中升华认知，在体验中使心灵成长，这是其价值所在。但是，如何使学生在浓缩的活动中有所体验，如何在活动中触及学生内心，在深入中使之生成智慧，获得心灵成长，却是值得深入思考的问题。而陶行知先生的“教学做合一”似乎可以带来一些启示：在目标设定、活动设计、课堂反馈、课后反思中，都能够以学生为本，创设适合学生的体验内容，落足于生活，“做”中教，“做”中学，“做”中成长。

参考文献：

陶行知.陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,2005.

陶行知.学生自治问题之研究[J].重庆陶研文史,（3）,10-13.

叶琳琳.“教学做合一”视野下的心理健康教育课程教学初探[J].金华职业技术学院学报,2009,9(1),27-30.

赵艳霞.对体验式心理活动课的几点思考[J].中小学心理健康教育,2011,(7),21-22.