尴尬的启示——心理课堂冷场策略初探

近期笔者在执教过程遭遇了一次“课堂危机”，虽化险为夷，但也引发了笔者诸多反思。在执教“珍爱生命”时设有一问：“人为什么活着？”，笔者的意图是想让学生了解生命的意义，但由于问题设计过于宽泛、生硬，学生如“老虎吃天，无从下手”，课堂一时陷入了“冷场”。而后，在给其中一个班上课时，有位学生回答“活着是为了等死”，全班哄堂大笑，笑后课堂气氛立即冷了下来，学生们看着我，都在等着我的反应，当下我感到有些尴尬，但还是马上调整了状态，继续追问“我觉得这位同学的这个回答很有意思，出乎我的意料，不知道你能否与我们分享一下，为什么会有这样的感想？”，这位同学接着说“每个人都要死，这是必经的过程，人活着的每一天都不知道哪天会突然死去，你永远不知道意外和明天哪个会先到来，所以其实活着就是一个在等待死亡的过程”，“我觉得你的观点有一定的道理，你的这个想法让我想到，曾经有一位德国哲学家提出“向死而生”的观点，不过，这位哲学家作了进一步的解释，又与你的观点有所不同，他曾提出一个生命倒计时法的观点，意思是我们现在过的每一年、每一天、每一小时，甚至每一分钟，都是走向死的过程。不过，在这里，老师想作一点补充，同学们，正是因为死亡的不可预知性，我们活着不应该只是单纯地“等死”，而应该珍惜活着的每一天，只有这样生命的意义和价值才能在有限的时间内展现出无限的可能性。不知道我这样的解释你能否接受呢？”在这位同学的点头示意中，这次“课堂危机”算是翻页了。

像上述的“冷”插曲在日常教学中并不罕见，心理健康教育课不同于常规学科教学，它更“走心、入脑”，正是因为心理课注重学生在参与活动过程中的体验与感受，因此一个师生互动，充满生机、回答问题高效的心理课堂，是许多心理教师所渴望呈现的。然而在实际教学中常常却是事与愿违，由于种种原因，教师设计的教学活动与问题没有得到学生应有的响应，教师在台上“苦心经营”，学生在台下却“豪不领情”，或是教师讲兴正浓，突遇学生某个提问或回答而无法应对所出现的一时的课堂中断，这种现象就是平常所说的课堂“冷场”现象。学生启而不发，教师急而无奈，这让很多教师苦恼，甚至觉得尴尬。

一、课堂冷场原因分析

在执教过程碰上“冷场”，实属正常，但作为一名心理教师，我们仍需反思课堂出现“冷场”的原因，并积极寻找解决的方法，以期能提升课堂教学质量。笔者结合自身教学实践做相关浅析。

静思课堂出现冷场的原因，主要有以下几点：

（一）青春期特殊的心理特点

随着年龄增长，进入初中后，学生的自我意识不断发展，在这一时期出现质的变化。处于青春期的学生，他们对于“自我”的体验及感受前所未有的清醒。他们对自己产生了强烈的兴趣，热衷于思考自己的优点、缺点、特点等，显得十分“自恋”，这一时期的学生开始注意自己的外在形象，经常有害羞的感觉，总想着自己可别在其他的同学面前出丑。由于自尊心强，面子观点重，本来能回答的问题又怕回答错误了，会受到老师的批评、指责和同学们的嘲笑，因为他自己也曾嘲笑过回答错误的同学。

（二）问题设置欠妥

设计的讨论问题本身有问题。好的问题应能启迪思维，激起探究欲望，使学生“跳起来摘到桃子”； 提出的问题应明确、具体，应使学生有话可说，不能大而虚或容纳太多概念等。“谈谈你做完这个游戏的感想？” “通过本节课的学习，你的感悟和收获是什么？”这是很多心理教师课堂提问的常用语，笔者在执教的过程也常常设计此类问题，原意是想让问题更具开放性，让学生发散思维，对活动的体验和感受能畅所欲言，但事与愿违，笔者发现，往往此类问题一出，学生反而迅速陷入“冷场”，无话可说。细细一想，这样的问题其实太笼统，它更像一个不着边际的“大问题”，特别是对于大多数低年段学生而言，这样的问题并不太好聚焦思维，因此学生的回答常常漫无边际。又例如上文提到笔者在执教过程设问的“人为什么活着？”就显得大而虚，对于初一年级的学生来说，这个问题太空泛，学生从不知从何答起，因此课堂便容易出现不答、乱答、错答等现象，也间接地使课堂陷入了尴尬、冷场的境地。

（三）思考时间预留不足

许多时候，我们往往害怕学生的沉寂与冷漠，习惯于要求学生才思敏捷、对答如流，可就不能给予他们充分的思考时间和形成自我见解的机会，从而造成他们在回答回答问题是出现言语“卡壳”、思维“短路”现象，课堂也由此陷入更为被动、难堪的局面。建构主义心理学认为，学习是学习者与文本之间的交互作用，学生用自己的经验、知识解读文本内容，从而在自己头脑中建构出新知识与新世界，这种建构和教学同步进行的，但知识建构过程它同样需要时间，老师抛出每个问题后，都必须留给学生充足的独立思考的时间，因为留给学生足够的思维时间，使每个孩子的思维能力都得到锻炼，而我们大多数执教者在追求“45分钟高效课堂”的同时忽略了思考的重要性。

（四）不能面向整体学生

我们在实际教学过程中会发现，每堂课积极举手回答问题的往往都是那几个学生，久而久之，其余部分学生便习惯将自己置身于讨论发言之外，课堂上往往分成了参与者和看客两部分。还常存在一种情况：部分优秀学生呈现了较为完整的回答后，其余学生纷纷把手放下，造成了一鸟入林，白鸟静音的态势，课堂随之也进入“冷场”状态。

二、课堂冷场应对策略

面对这种已经造成的“冷场”怎么办？这就涉及到教师如何反思及重构，如何点拨学生积极回答问题。教师如能审时度势，讲究策略，还取决于教师本身的业务素质和教学的反思及应变能力。笔者认为处理“冷场”策略主要有以下几种：

（一）热一热

心理环境是一种隐性的教育因素，心理的安全与自由，是促进学生思维能力发展的重要条件，我们在个体咨询和访谈过程中，首先也是要建立良好咨访关系，同理，当学生走进心理课堂，心理教师先要与学生建立民主、平等、和谐的师生关系，让学生处于一个安全、信任且愉悦的氛围中。在这样的心理环境中学生思维在接受外界信号的速度加快，有助于他们在课堂无拘无束地自由讨论，敢想敢问，敢于积极思考，将自己的内部潜能释放出来，将自己的疑惑大胆地表露出来。因此，教师在课上应注意营造一种和谐愉快的氛围学生在这样一种轻松自如的情绪中，无论是记忆还是思维，都会得到更好的发挥。

（二）换一换

教师的提问是一门艺术。《礼记·学记》中说：“ 善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。” 教师设计问题前要把握好教学内容的重、难点，考虑学生现有的知识水平和语言表达能力，把问题设在学生认知的发展区，既非唾手可得,又非可望而不可及，放在让学生跳一跳才能够得到地方。要想课堂提问更加深入，可以将这样的大问题细化、具体化为一个个层次分明的小问题和子问题。通过铺设阶梯，层层深入，将学生的思维引向深处。比如，笔者在执教“悦纳自我”一课中“我的优点树”这一环节时，原先设问：“请同学们分享自己刚刚参加这个活动的感受”后课堂陷入了“冷场”，在引导之后学生的回答也非常简单且流于表面，“我感到很开心，我们要学会看到自己身上的优点”，这样的问题对学生的深度思考帮助不大，课程结束我进行了反思与修改，将问题换成“在我的优点当中，哪些已经得到了充分发展？” “有哪些优点被我自己忽视了，还需要在以后的学习和生活中将其充分发挥？”，结果发现，再给第二个班上课时，学生发言的积极性明显提高，问题更有针对性，学生有话可说，学生的思考从“优点让人愉悦”这种面上的感受发展到要充分发挥优点塑造自我的立体式体验。

（三）等一等

“等待时间”这一概念是上世纪70年代美国心理学家罗伊提出的。她在研究课堂提问时发现，教师在提问与引导学生回答之间的平均“等待时间”仅约为0.9秒。而后罗伊再次进行实验，发现，如果增加“等待时间”，学生回答的积极性明显增高，回答内容更丰富，回答时学生也更有信心。例如笔者在执教“合作你我他”一课时，在完成“你是我的眼”活动后，并未马上组织学生进行讨论，而是让学生闭眼静坐，给予学生2分钟的时间，静静回顾整个活动过程中自己的体验和感受，继而再组织讨论，在随后的交流讨论中，发现学生分享的的参与度更高，分享更深入，课堂呈现更精彩。

然而，实际教学过程中，对于许多教师来说，在课堂上哪怕增加几秒的“等待时间”也并非易事。因为课堂上的“冷场”会促使他们重新组织语言加以引导，我们总是习惯了“向45分钟要质量”，而这往往并不利于解决课堂冷场现象。法国著名思想家卢梭曾经说过：“最重要的教育原则是不要爱惜时间,要浪费时间。”这里的“浪费时间”并不是不加节制的“放羊”，而是要让学生更多地拥有自主思考的时间，在心里组织表述语言，或者有创新的想法要慢慢道来，因此，在课堂上，作为心理老师我们更应该多一份等待。

耐心、包容是教学倾听的智慧，很多时候我们只要稍稍等一等 ，精彩和奇迹就会绽放，课堂里便会“ 此时无声胜有声” ， 教者则 “于无声处听惊雷” 。

（四）表一表

个别心理咨询中有自我表露技术，教师适当的自我表露能为学生起示范带头作用，为学生处理相关问题提供“原型启发”。例如，在初一新生“适应新环境”一课中，笔者请学生分享自己进入新的校园环境后的所感所想时，由于是新班级，大多数同学还不熟悉，部分同学放不开，而使课堂陷入的“冷场”，于是笔者先自我开放，讲述了自己独自一人第一次到省外读大学时的经历，在适应语言环境、饮食环境及当地人文等方面的过程和感受，学生都非常专注倾听，由于笔者执教的学校有超过一半的省外学生，大多数学生也是第一次离家住宿，所以很多学生都感同身受地不停点头，在笔者讲述完自己适应新环境过程后，便不少学生也举手想要分享自己初入初中的感受。这在这个过程中，教师自我开放营造出了平等、真诚的氛围，给学生建立了安全感，并做了具体化的示范，学生自然而然便能打开话匣子，避免课堂“冷场”现象的出现。

（五）组一组

心理课堂常以小组讨论的形式呈现，充分发挥小组的功能，让学生在短时间内都有可表达的内容，避免课堂“冷场”。这里可借鉴美国学者菲利浦斯提出的“六六讨论法”：六个学生为一组， 每组推选一名组长，由组长指定一位计时，一名记录，小组成员轮流发言，每人限时1分钟，且要刚好讲足一分钟，最后整合六个人交流意见，分享本组讨论结果。这种小组讨论的方法能在较短时间带动热络的讨论，可以让每个学生都有参与感，促使每个学生必须思考自己将要公开表达的内容，因此课堂时常挖掘到很多平时较沉默学生有趣的构想，有效避免部分学生进入小组讨论阶段就当起“看客”“旁观者”的角色。教师可根据不同的教学内容适时进行小组的调整，例如，执教青春期专题时，因涉及生理心理变化，可按性别进行分组；执教人际交往专题时，可不同小组设置不同情境进行分题讨论等，讨论形式丰富多样，学生参与度高，便能有效避免课堂出现分享环节的“冷场”现象。

三、结语

总之，教无定法，课堂冷场现象必须根据具体情况采取具体措施，教师需要充分运用教育机智改变冷场带来的尴尬局面，如果教师能“化腐朽为神奇”，学生的思维也能在“冷场”中碰撞出精彩的火花。

 

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