小学高年级心理课堂“沉默”现象的思考

 片段一：一次班级风波想到的

无意间听到同事说：有位女同学，最近老是请假。了解情况才知道事情大概是这样的：这位同学家境比较特殊，是单亲家庭，和母亲一起生活，可由于母亲自身有某些心理疾病无法照顾孩子，大部分时间是外公在照顾。这样的家庭情况无意间被班上同学得知，同学们越说越离谱，这位女同学忍受不了同学的“流言”而不敢上学。

这使我想到，对于高年级学生来说，流言是普遍存在的，他们物质生活丰富，信息接触量大，而且正值青春初期，对事物充满着好奇，特别是对于同学的父母背景，对异性的好感这两部分特别爱去聊，说着说着就变得越来越离谱。其实他们开始大部分是无心去恶意攻击某同学，可是结果却常常给当事人带来很大的困惑和烦恼。我想在心理课上应该和同学们来聊聊这个话题了。

片段二：第一次试教

第一次试教在兄弟学校上，那个学校的学生给我带来了极大的满足：学生妙语连珠大胆积极发言，敢于表达自己的想法，对于敏感的话题“对异性有好感”同学很爱谈论和传播，不会害羞不敢说，而是非常真实的说：老师我们班就很多这样的情况，某某就经常被传谁喜欢她，有人说……有人说……害得他们现在都不敢说话了。

同仁们都很清楚，一堂课，如果没有学生的积极互动，是很难上下去的。有了互动，想法就会不断碰撞，思维也会越来越灵活，课堂氛围就会越来越好，学生收获也更大。当然某种程度也给上课老师带来愉悦感，觉得这堂课上得不错！

可如果事情是往另外一方面发展：学生沉默不言。那我想肯定会急坏上课老师，在第二次公开课时，我就遇到了。

片段三：愉悦过后的低落

第二次是在本校教研课上，因着前次的“成功”感，这次课我只对内容稍微做了微调，“自信”满满的开始上课了。问了一个问题，这学生，别说妙语连珠了，连举手回答老师的问题都没有。全场沉默，沉默啊沉默！现场安静得连根针掉下来的声音都能听见。我被这“沉默”弄乱了阵脚，直冒冷汗。台下那么多听课老师，台上却如此安静。幸好这个班有几个孩子发言，整堂课算是上下来了，可自己心理却是郁闷的很，怎么会上成这个样子？

同事们评课时针对这次的沉默有很多意见。有些人觉得和年龄有关，六年级孩子大了，不爱发言了。有些人觉得是因为公开课，孩子比较紧张，而且课前热身不够。大家的意见都有道理，也提出了一些应对方法。我也对活动设计做了适当调整。

因这节课还要录像，所以我就调整后的教案，在五年级进行了再次试教，不是公开课，不是六年级，原以为这次会成功些。可现实却再次打击我。沉默，依然很多的沉默。怎么办？怎么办？心理一万个着急啊！

片段四：安住当下，问题自然而解

正当我郁闷时，教研员的建议为我指点迷津。她问我：“你觉得孩子为何沉默呢”。我想，不是公开课，不是六年级了，为何还是沉默？想到有位学生和我说的，我想这才是他们的真实想法。我说：“有个学生和我说不敢说自己身边的例子，是因为不好意思，也怕别人听了会不舒服”。听完我的话，教研员思考片刻说：“这就是个很好的点，一堂课不是非要热热闹闹才是好课，心理课怎么体现心理味，这里就来了，老师可以给予学生共情和理解，让学生感受到课堂是安全的，可以畅所欲言，老师引发学生思考，而不是去希望学生会如何回答，当希望没有实现时就拼命想往自己的期待去引，去拉。”

这番话给了我很大的启发，细细回想两次课的经过，为何在兄弟会感觉上得更好，而本校却不尽如人意， 我想有两大原因，一是：他们第一次见我，我给的印象就像“知心姐姐”，所以在课上他们特别放松也特别信任我，而且我不是他们本校老师，不用担心我会对他们发表的观点有所评判。而在自己学校，平时给他们上课是比较严肃的，课堂纪律等要求更多，我在他们心中更多是老师的形象，而非“知心姐姐”，讲身边的例子除了怕同学会不好意思，还有很大部分是担心老师会觉得他们不是“好孩子”。二是：在兄弟学校上，我的期待没有太高，安住在当下，当下他们怎么说我就怎么回，所以课堂更流动，顺畅。而在本校却是带着比较高的期待，按着前次课的模子去要求这节课，当期待没有达到时就开始着急，甚至会有抱怨：怎么这么不爱讲啊，快讲，快讲……然后就会过多去引导我想要的，越引导同学们越乱，我自己其实也是越乱的。这时应该在当下去感受学生的感受，他们沉默是为何？去和学生站在一起。比如沉默时，可以说：老师看到同学们都在沉默，这时你的心里发生了什么？

当领悟到这些，在课上我不再着急去引导学生要回答问题，不再着急去打破沉默了，而是真正安住在当下，感受学生的感受，自然课就能流动了，流动了，这个课就自然而然地走进学生的心田，带给学生思考可以延续到课后，甚至延及学生的生活。所以在后来的录课中，我调整了自己期待，安住当下，课自然上得流动了。

片段五：我的反思

在这几个月的试教与磨课的过程中，我对心理辅导课中的沉默现象有了一些自己的思考与感悟。首先要分析思考沉默的类型，然后才能具体问题具体分析，才有了解决的方法。

沉默的类型大致有：

1．无奈型沉默。学生有心向学，教师却不能较好地从学生 发展需要的基点设计教法、选择内容，教学远远超越了学生 的认知经验，就容易出现“一片茫 然、无话可说”的现象，这时，学生的目光常是游移不定的，并 伴随有疑惑、焦虑的表情。

2．防御型沉默。这是一种比较复杂的课堂沉默现象。这种 课堂沉默主要是防止自己免受或少受伤害而采取的一种防 卫措施。导致防御性沉默的缘由主要有以下几种：一是涉及 隐私或有损自身形象的问题，学生往往用沉默来掩饰，以避 免自己陷入更尴尬的境地，此时学生通常伴有疑心、戒备、羞 愧、恐惧等心理；二是受“沉默是金”价值观的影响，认为自己 已经懂了，何必多言，况且言多必失，形成“闭锁”心理；这种情况在六年级下半年会更加明显，很大原因是因为年龄的增长，越来越在乎同学是如何看待我的。据调查，中小学课堂上许多学生存在怕出错、怕老师批评、怕同学取笑、缺少自信等顾虑心理。这些心理一旦和学生 “期望自己有一个良好的形象”的需要相冲突，就容易造成课堂沉默。在上述顾虑下，学生在课堂上往往犹豫不决、欲言又止、不敢大胆表达自己的观点。
     3.环境型沉默。这是受环境性因素影响带来的沉默。如现时的教学环境中存在陌生人，或者换了一个新的学习环境，或者课前（课堂）上发生了刺激学生负面情绪的事件，或者听课者中有学生惧怕的 教育者（如班主任、校长）。这时学生的神情往往是压抑、拘谨、 不安、羞怯的。我在本校上课很大部分也是这个原因，有很多老师听课，而我又没有课前热身，让学生能更放松，直接就进入主题，自然学生也是比较压抑的。
　　4．思考型沉默。这是课堂教学中的一种最为积极性、最有价值的沉默。它是学生为了探索问题、解决问题、回答问题而 思考时产生的沉默，它是学生进行深度学习所必须的一种时空。
　　沉默对象的对策
　　1．提问要符合学生思维水平。比如，我第一次上情绪的课时，提问什么是情绪。情绪是一个抽象名词，科学家定义尚且难，何况学生，远远超出了他们的思维能力。　

3．自我暴露。课堂上，当学生对某些问题不知该如何回答或者 没有勇气回答而沉默时，教师可以适当自我暴露，为学生鼓起面对问题、挑战自己的勇气。即教师将自身 或他人经历过的类似问题的经验、教训，坦诚地披露给学生， 使学生认识到自己的问题并非独一无二的，他人也有类似的遭遇。并经过努力战胜了自我，从而产生心理共鸣，愿意接纳自己，发展自己。
　3．转换。转换有两层含义：一是问题的转换，即面对容易 使人陷入尴尬的问题，学生通常不愿意直接针对其发表看 法。此时教师可运用心理投射技术，将问题指向虚拟的人物， 或使学生以第三人的方式来投射自己的观点，以打破沉默， 同时促进学生对此类问题的探讨。如在心理健康教育活动课 《男生，女生》中，虚拟两位异性主人翁，请同学们就“他俩在 正常交往中遭到其他同学的嘲弄、取笑后。会有什么心情？” “有人喜欢非议他人，这会给当事人的生活、情绪带来什么影 响？其他人会如何看待喜欢非议人的人？”进行引导。则学生 更容易接受。

我前面用的其实也可以算是问题转换，没有揪着说身边流言这个问题，而是观察当下学生的状态，问：老师看到同学们都在沉默，这时你的心里发生了什么？

转换的另一层含义是方法的转换，即教师可以 适当转变一下当前的教学方式，如来一点幽默。搞一个“插曲”，玩一点“花招”，抛出一个让学生亲自动手的活动，或是采取匿名的方式请学生将自己的看法写出，投入暗箱中，然后随机抽读答案等等，可使尴尬、沉默的课堂恢复正常。

4.暖身。暖身即热身，它是心理健康教育活动中常用的一 种“破冰”策略。其目的是为了打破紧张、拘谨的局面，营造一种轻松、活泼、亲切、愉快、合作的氛围，利于使学生进入一种 积极主动的学习状态。据调查，中小学生更愿意亲近性格外向型的教师，更喜欢在课堂上幽默风趣的教师。一些优秀的、 有经验的老师，在接手一个新班级或在新环境中组织教学前，总是善于通过一些短小的、轻松愉悦的前奏活动．来增加自己的亲和力，促进师生之间的情感沟通，舒缓学生的紧张 心情，解放学生的思维，打破沉闷的气氛，为实现教学双方的积极合作奠定基础。笑话、幽默、小游戏、脑筋急转弯、和蔼可 亲及平等的师生对话等，都可以成为暖身的方式。我在本校上课就忽略了课前的暖身，因着还有时间，语文老师让学生进行每日的课前朗读，我就没再进行暖身，事实证明暖身是非常必要的，特别是公开课。
    心理健康辅导课是一门心灵与心灵交流的学科，因而每一位老师都要特别注意在日常教学中学生的状态，不为上课而上课，而要关注当下的状态，看见这个现象背后的需求，去流动地引导学生的思考，从而帮助学生在安全的距离下做更多的探索。