核心素养下的学习观对于初中心理活动课的启示

       自2016年9月发布《中国学生发展核心素养》以来，“核心素养”成了教育工作者耳熟能详的热门词。核心素养的核心是培养“全面发展的人”，它包含六大素养，其中之一就是“学会学习”。在当今知识碎片化、人工智能迅速崛起的时代，会学习比学习本身更为重要。世界上唯一不变的是变化，法国教育家埃德加·富尔在向教科文组织递交的研究报告《学会生存》中，指出：“未来的文盲不再是那些不识字的人，而是那些不会学习的人。”

学习，是指通过阅读、听讲、思考、研究、实践等途径获得知识或技能的过程。它是中小学生成长阶段中的重要任务，学生可以通过学习获得直接经验和间接经验。说到学习，就离不开对学习观的讨论。学习观就是指对学习的看法，涉及一个人学什么和怎样学的问题。行为主义认为，学习过程是通过不同方式建立刺激与反应的联系，学习条件是注重学习的外部强化，忽略内部条件；建构主义则相反，它认为学习不是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程，这与当今核心素养的提出和新课改的要求是一致的。

学生核心素养的培育能否落实,真正的关键在课堂。新课程改革中指出，教学需要将“教师教”变为“学生学”，更进一步地强调了学生在学习中的主体地位。作为教师，我们首先要认识到什么是学习的发生。贾炜在《核心素养导向下有效教学的若干思考》中指出，以核心素养的培育为导向的学习观是指学生的学习不仅仅是认知的学习，也不是简单的符号与知识的接受性学习。学生的学习是一个全身心投入探索情景，在个性化问题解决和反思的过程中广泛联系各种资源，形成自身独特的认知结构的一种身体认知、情感、元认知的实践整合过程。通俗地讲，它是全身运动。这个全身运动不只是身体上的，还有心理上的、情感上的，包括对学习认知本身的认知过程。这种学习最终形成学生主动灵活的持续学习能力。

心理辅导活动课（以下简称心理课），它与其他科目不同之处在于心理课是运用专业的心理知识在课上对学生进行及时的反馈和疏导。因此，心理课重在“表达”与“辅导”。“表达”是“辅导”的前提，只有学生愿意讲出自己的真心话，老师才有机会进行疏导和提供支持。核心素养下的学习观对于初中心理课的教学具有一定的启发意义。

一、以身促心，共同参与（具身性）

具身认知尤为重视身体在认知科学中的重要地位。其基本见解是，我们的心智、理性能力都是具身的(embodied)，它们有赖于我们身体的具体的生理神经结构和活动图式。认知过程、认知发展和高水平的认知深深根植于人的身体结构以及最初的身体和世界的相互作用中。

在学习的学习类型中，有以动触觉、视觉和听觉来进行区分的。其中，动触觉类型的学生喜欢通过双手和整个身体运动进行学习、理解和接受事物，因为在学习的过程中他们需要运动、感觉、触摸、动手等。学习的具身性跟学习三种类型中的动触觉型类似，都说明身体参与是学习的一部分，尤其对于低年龄的学生来说更是如此。以身促心，在心理课上很常见。例如，在一开始上心理课时提出的课堂要求之一就是坐姿端正。看似平常，可这正是通过身体姿势的端正来提醒自己上课要认真听讲；在上《用耳朵为你赢得好人缘》心理课中的倾听练习时，要求对同伴所谈的主题表现出眼神关注、微笑、适时点头等表情和动作，学生表示这种身体动作更能让他保持对对方的倾听和尊重，对他以后的人际交往有所触动；在上《察觉情绪》的心理课时，要求学生用哑剧表演不同情境下不同的面部表情和身体动作，通过身体语言来表达自我，培养察觉情绪的意识；有时也让他们动手为自己制作课件或拼板，等等，这些“动”起来学的内容往往是学生印象最深刻的， “做中学”体现的就是这个道理。

 

二、联系情境，启发思考（关联性）

建构主义认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。学生的头脑中存在着已有知识和经验的网络，如果学生对一个知识理解得更透，一定跟他的已有的知识基础、生活经历、学习经历有关系。在课堂教学时，只有将新知识与头脑中的旧知识或经验建立了连接，所学知识才会牢固，他们才会更愿意表达，更容易有自己的感悟，反之则听听了事，很快就会遗忘。尤其心理课是重在“表达”和“辅导”的课程。如果所讲内容与学生的实际生活相关不大，那么学生就无话可讲。

拿《挫折是幻化的幸福》这节心理课第一次试讲来说，课前搜集了大量资料进行教学设计，上下来之后反而效果不太好；后来才发现这堂课虽设计了有趣的活动，但所举的挫折例子都是离学生较远的事例，比如周杰伦和霍金等，不仅年龄差距太大，而且挫折经历太小众，虽然有励志的作用，但离学生的生活实际太遥远，因此造成学生在课上无话可讲。课下我将“挫折”换为“烦恼”或者“不顺”，改为他们生活中常听到的词汇，并将学生们常遇到的挫折加以细分，分为学习方面、人际交往方面、自身方面等内容，比如努力学习了数学成绩仍然不及格，自己现在对于自己的身高很不满意很自卑，等等，以贴近他们生活实际的案例入手，发现学生们开始积极“表达”自己的观点，这样就为后续“辅导”的展开提供了切入口。后来，在备课过程中，我时刻提醒自己：这个活动与学生的生活实际远吗？这堂课偏离他们的年龄特点了吗？慢慢地，让自己养成这个习惯，把心理课变成让学生有感悟有收获的课堂。

 

三、情感互动，双向连接（社会性）

杜威说过：“每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了自己的情感和感受世界。”建构主义认为，学习常常是在社会文化互动中完成的，学习这件事和他的社会性情感的发展是互动的，这样的学习可能更加容易。情感连接的方式有多种，比如在课堂上与学生保持目光接触，让自己变得有感情有感染力，有针对性地提问与反馈等等。与学生建立情感连接，可以让他们保持积极的学习态度、愉快的情绪、高度的注意力、适度的心理紧张，形成一个良好的互动，这是教学取得良好效果的重要因素。

在本学期的心理教学中，我也尝试与学生进行积极互动，效果良好。其中有一个班级的学生上心理课热情很大，积极配合老师。仔细回想一下，认真备课是上好课的前提，课堂规矩是不可逾越的底线。当然，不可缺少的一环可能就是与学生建立良好的情感连接。1、开学初巧用期望效应，建立良好互动。在开学第一二节课，用自己的热忱告诉他们老师非常喜欢在他们班级上课，每一个人在老师这里都一样重要，反复强调。2、在本学期开设的两节心理公开课都选择了他们班，告诉他们因为他们班心理课表现的很好，让他们感到老师对他们的重视，多次强化巩固效果。3、关注个别学生，尤其是坐在后排的学生，因为他们的位置本来就显得疏远，因此更要与他们有更多的互动。4、运用课堂心理笔记本。开学初，要求每个同学准备一个笔记本，对于课堂需要思考或讨论回答的问题进行记录，一来帮助学生梳理思路，二来让学生静下来思考；课后收上来进行批阅，给每个同学写下一两句话，进行书面互动。渐渐地，我发现，我们的配合越发默契，他们总是能在课上畅所欲言，发表自己思考后的想法，并且认真完成每一次作业。到学期中间上课时，课上已经不用再花时间处理与课堂无关的事。古人云“亲其师而信其道”，当学生在课堂获得情感化的支持时，学习的兴趣和动机也就产生了。

四、加强反思，提高元认知（反思性）

说到反思性，离不开“元认知”这个概念。元认知的本质是个体对自己认知活动的调节，也被成为反省认知。教育心理学告诉我们，学生的思维活动具有内隐性和自动性特点。大部分学生在思考复杂的学习问题时很少意识到自己的思维过程，很少了解影响自身思维的因素，缺乏反思意识和反思能力，无法独立地认识自己思维过程的正确与否，从而使自己很难控制思维过程，导致许多学生学习不佳。

教学心理学家已经发现，元认知是影响学习的一个重要因素。因此，除了满足学生具体性、关联性和社会性的要求之外，教师还要引导学生对自己的行为表现及感悟进行反思，让他们反思怎样会更好，这样整合起来才能形成一个比较完整的对学习的认识。拿心理课来说，每节课后，老师都会随机抽两个同学进行提问，让他们对本节课的内容进行总结，同时思考这节课对你有什么帮助，如果怎样改进会更好，等等，把课堂教给学生。这样一来，不仅可以保证他们课上听讲的效率，还能培养他们的自我反思能力。

基于核心素养的学习观认为，学生学习的过程需要认知、情感、身体和大脑形成合力，才能产生更有效的学习。这与心理课的宗旨是不谋而合的。心理课是以活动为中介，通过学生的参与、体验和感悟，帮助他们解决成长中的困惑，培养积极乐观、健康向上的心理品质。而学生的参与、体验和感悟，都离不开学生的认知、情感、身体和大脑，因此， 基于核心素养的学习观对于心理课的课堂教学意义重大。今后将会更深入地思考这个命题，立足心理课，培养学生的思维能力，促进学生的全面发展。

 

参考文献：

李恒威, 肖家燕. 认知的具身观[J]. 自然辩证法通讯, 2006, 28(1):29-34.

汪玲, 郭德俊, 方平. 元认知要素的研究[J]. 心理发展与教育, 2002, 18(1):44-49.

汪玲, 郭德俊. 元认知的本质与要素[J]. 心理学报, 2000, 32(4):458-463.

贾炜. 核心素养导向下有效教学的若干思考——基于上海基础教育综合改革的探索与实践[J]. 新教育:海南, 2017(2):10-14.

初中生心理健康自助手册（试验本）.上海:上海教育出版社, 2012.