心理健康教育课堂教学“边界”刍议

       目前，学校心理健康教育学科多为兼职教师，在实施心理健康教育课堂教学过程中，学科的特点往往不够鲜明，犹如兼职教师多样的身份，混淆进了品德课、班会活动等课型特点。如何走出这种混搭风，把握心理健康教育学科特点，我们需要对心理健康教育课堂教学的“边界”进行思考，提高心理健康教育课堂教学不同于其它学科的明确的区分度。

一、在品德课堂前的徘徊——寻找目标边界

心理健康教育课程与思想品德课程较为接近，课堂上极易出现学科特点“边界”不清的现象。心理健康教育课程主要涉及六个方面的内容：认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、生活择业、生活与社会适应，目前新编的鄂科版心理健康教育教材每个单元都包括了“生活适应”、“学习辅导”、“人际交往”、“自我与情绪调节”四个领域，并螺旋上升地推进。思想品德课程主要涉及“愉快、积极地生活”、“健康、安全地生活”、“负责任、有爱心地生活”、“动手动脑、有创意地生活”、“了解自我及认识自我”、“促进社会性发展”等内容，改版后的思想品德教材则是按照“个人生活”、“社会生活”、“家乡祖国”、“大自然”四个领域逐层推进。虽然两门课程都有为学生健康成长、幸福生活奠定基础的目的，甚至有部分主题内容是重合的，但两者不具有替代性。心理健康教育的核心是培养健康的人，课程性质是促进人的心理健康发展；而思想品德教育的核心是培养良好品德的人，课程性质是促进学生社会性发展。这两门课程的目标都是培养人，但培养的指向却不同。

课程目标是用来指引课堂教学的，把握心理健康教育课程与思想品德课程的目标边界更易于我们在课堂上认清两者的区别，彰显出心理健康教育学科的特点。

思想品德课的教学特点往往是从一般到抽象，落脚点在道德的认识、品德的概念上，而心理健康课的特点则是从抽象变为具体。鄂科版心理健康教育四年级教材《自信的我最美丽》一课中，教师通过“安全自护星”的现场竞选体验活动，让学生对自信这个概念的理解聚焦到自信的演讲这一行为上，以及成功事例的分享上，这就是把抽象的 “自信”具体到某一行为里某一事件中。鄂教版品德与生活二年级教材《我比以前做得好》一课中，教师则是从学习、生活等多方面让学生了解到自己的进步和变化，意识到成长就是比过去做得好，帮助学生自主建构成长的意义与价值，这就是对客观现实进行抽象概括的过程。思想品德的教学是在个体发展的基础上，更加注重社会道德需要、法律需要、政治需要，是关注个体社会化的过程，而心理健康教育的教学则注重个体人格的构建，关注的是人的心理面貌、性格、气质等人格特征，是注重个体身心发展的过程。同时思想品德教学以评价性学生观为主，对学生的学习态度、学习能力和方法、学习结果进行反馈，强调道德认知与道德行为的统一；而心理健康教育的教学是以移情性学生观为主，不对学生在学习过程中各方面的表现做出是非的判断，强调“存在就是合理的”，同时体现个体人格本身并没有社会评价的意义。正因如此，越是在课堂上随处可见的“说教”，越容易让心理健康教师熟视无睹，在心理健康教育的课堂教学中不给予高度重视，越容易留下品德教学的痕迹，导致心理健康教育课程品德化。

二、在班会活动前的张望——探究形式边界

心理健康教育课程是以学生活动为主要形式，让学生在活动中参与，在活动中体验，在活动中感知的综合课程。如果教师在每一环节所设计的活动中不注重以下问题，则往往出现班会活动课的嫌疑，让不明形式边界的心理健康教育活动跑偏，导致心理健康教育课程班会化。

体验感悟不可须臾。一节成功的心理健康教育课必定有让学生体验感悟的重要环节，或许是认知体验，或许是情感体验，或许是行为体验，或许是几种体验都有。教师常常在课堂上关注到了体验活动中学生的参与面，但忽视了体验活动中学生的参与度，走马观花式的体验并不能给学生带来有效的感悟，蜻蜓点水式的体验也不能让学生产生合理的共情，浮夸演绎式的体验也不能使学生感同身受的移情。这种没有深度与广度的参与将直接影响学生所思所感所为，所以，课堂上只能听到学生说出正确的话而不是倾诉真心的话。只有不流于形式既深入又深刻的体验活动，才能让学生有可触摸可感知可领悟可表达可传递的切身信息，从而达到心理健康课的要求，否则貌似班会活动课了。

总结分享不可忽视。心理健康教育课堂上的总结分享不能成为老师的独享，也不宜成为大团圆似的共享。看似老师的独享面面俱到，却灌输得一塌糊涂，而不会有效地被学生吸收。如鄂科版七年级《同伴的影响力量》一课中，老师在活动讨论后呈现的“合理对待同伴给我们的压力1至7条建议”是完全可以分散穿插到前面的教学环节中的。大团圆似的共享也不是总结分享的理想方式，如鄂科版七年级《开启学习发动机》一课，老师在活动结束后对学习动机的概念、种类及激发学习动力的方法进行了一个知识大盘点，这样的方式成就了老师却不是学生。把总结分享的话语权交给学生，才能让学生有所得有所悟。同时教师在总结时应注意尊重人性的需求，而不一定要按社会规范的要求升华、提炼，这是与班会活动课划清界限的要义之一。

板书设计不可或缺。心理健康教育课堂上老师易忽视板书，有时一节课下来黑板上没有一个字，甚至连课题都没有。也许老师们认为课件里都有出现过的，没必要再花时间去板书，更没有花心思好好地去设计板书内容，这样的教学既不严谨也不完整。心理健康教育既不是一讲到底的课堂，也不是一玩到底的课堂，不同于班会活动课只需要围绕一个明确的主题去开展活动，心理健康教育课程是有明确的认知目标、情感目标和行为目标的，具体落实到每一节课上都是有各不相同的教学重难点，这些重难点是就是要提纲挈领地整理归纳出来，呈现给学生以达到帮助学生掌握每节课要点的目的，因此，教师有必要对板书进行合理地设计并实施，而不同于班会活动课只需出示活动主题即可。

三、在专业动议前的冒失——实践策略边界

心理健康教育贯穿于教育教学全过程，教师应对心理健康教育存敬畏之心，因为教师的每一言每一行都会对学生心理状态产生影响。小到师生间互相问好，大到教学方法策略的选择，往往教师良好的行为可以不断增加学生积极心理的体验，而不妥当的方法会给孩子带来心理上的困扰甚至危机。真正成也教师，败也教师！

    为处境不利学生提供深度的支持，不是给学生贴标签。教师在课堂上总会碰到几个行为出格或心理状态不好的学生，有时会直接表达出否定的评价，有时会不知不觉地流露出带有倾向性的直觉判断。如教师在《学会心理求助》的课堂上，对于完成测评问卷得分较高的学生们会脱口而出“恭喜你们！”，虽然测评结果显示得分高的学生群体心理状态更开放更健康些，得分低的学生群体心理状态较封闭较僵化些，但是教师是不易对测评结果进行好与不好的价值判断，更不能对部分学生们的测评结果表达出个人的肯定态度，因为这样很明显对于剩下来得分低的那群学生们是持否定意见的。教师在课堂上不经意间给学生贴上标签的行为，是心理健康教育专业上的禁忌，是不符合心理健康教育原则的，哪怕学生中有“抑郁症”、“自闭症”等问题，也不能轻易去推测去判断，这些问题是需要进行专业医学诊断的，即使学生真的有“抑郁症”、“自闭症”等问题，也是需要教师为其保守秘密，尊重学生隐私的，否则是违反《中华人民共和国精神卫生法》的行为。

为课堂教学选择合适的教学方法，不得盲从专业知识。教师要合理调控学生的需求策略，很多心理健康教育课堂上会出现用写日记的方式来缓解情绪等，教师往往给予认同，却忽视了情绪日记是一把双刃剑。其实教师要告诉学生情绪日记偶尔为之是可以的，但时间长了反而不利于情绪调控，因为连续用日记来宣泄情绪，特别是负面的情绪，则会强化这种不良情绪，给人带来负面影响，这不是积极有效的情绪调适方法，是不符合健康心理学原理的。而教师在课堂上选择与心理治疗相关的活动进行教学，如催眠、冥想等是不合适的。一方面这样的活动需要专业医师来操作，另一方面课堂上针对的学生是团体而不是个体，并不是这样专业的活动对所有学生都适合。心理健康教育是一门走心的课程，它的专业性使教师的教学方法在无限可能的基础上要有所规避，从而体现出心理健康教育的学科特点。

为培养学生积极心态的建设能力，不能浮于表面形式。心理健康教育是学生个体通过活动产生共鸣、产生收获而形成正向的倾向，并有主动的行为，甚至对自己的心理潜能有充分的挖掘，不断构建自我心理全面发展的过程。教师在课堂上实施的自主探索、体验感悟、行为训练等策略不能浮于表面的演练与参与，而要考虑活动过程中是否有触动学生动心动情动行的元素。如感恩教育的实施策略是让学生能落实到“洗脚”、“端茶”、“捶背”等行为上，教师不是直接让学生去做这样简单的作业，而是让学生每天记下生活中令自己感动的两三件事，成为月度作业，让学生从中获得爱的故事，在动心动情的基础之上培养感恩的心，再让学生去行动。这样的策略能帮助学生建立同向状态，在情感、意志和行为上是一致的而不是割裂的，避免了学生被动地去执行感恩任务，防止了学生心理僵化地理解感恩情感，杜绝了学生一时兴起地完成感恩行动，为感恩教育建立起积极的态度打下坚实的基础。

其实，走出心理健康教育课堂“边界”的教学，一定是使学生在认知、情感、行为三个方面获得对自我、对他人、对社会的积极体验增量的过程，这是区别于其它课程的最本质的特征，把握住了这点是可以有效预防伪心理健康教育课的出现。