浅谈提高高中心理课堂教学效果的策略

      开设心理健康教育课程是普及心理健康知识的有效手段，也是目前大多数学校进行心理健康教育的主要途径^【1】。心理学是一门研究人内心活动规律及行为的科学，与研究物的科学（如物理、化学、生物等）有很大的不同，与外显的相对稳定的物性相比，心理活动大多数内隐的，看不见摸不着，而且变化极大^【2】。就如“世界上没有两片完全相同的树叶”一样，学生性格、行为方式等方面各不相同，个体间的差异很大，即使是同一个人在不同的环境面对相同的问题时，他的内心活动也可能不同。所以，如果按照以往的以获得知识为主的教学方法来讲授心理健康知识，不仅会让学生觉得枯燥无味而失去学习兴趣，更糟糕的是可能会束缚学生个性的发展，违背了心理健康教育的初衷。如何组织心理课堂才能激发学生的学习动力从而提高高中心理课堂的教学效果呢？

 

一、建立良好的师生关系，营造开放温馨的课堂氛围

1、无条件积极接纳

在心理咨询中，“良好的咨访关系”是影响咨询效果的关键因素。在心理课堂中，良好的师生关系是课堂成败的关键。心理课堂必须以学生为中心，教师的根本任务不在于传授知识，而在于建立一个积极、接纳、无威胁的学习环境来促进学生的自我指导。所以教师首先要有“无条件积极接纳”的理念，无条件的接纳学生的表达，让学生能够敞开心扉。

人本主义心理学家罗杰斯强调，要想建立起彼此信任的心理关系，咨询师对来访者的关注态度，是没有任何条件的。无论来访者所陈述的是对是错，所表现的情绪是否合理，咨询师都必须以关注的态度予以接纳^【3】。在心理课堂中，教师也需要对学生无条件的积极关注。课堂中可能总会出现一些“调皮”的学生影响课堂秩序，有的甚至会与你对抗。如果你当众指责或是呵斥，会让他们更加反感，有可能愈演愈烈。其实，人的每个行为背后都隐藏着心理秘密，这些学生有的可能是从小缺乏关爱，内心渴望得到别人的关注，所以他总是在课堂上“搞怪”以引起老师和同学的注意；有的可能是遇到不开心的事情导致情绪失控；有的可能是你所讲的内容正好触碰到了他内心的伤痛……教师需要掌握一些专业技巧去分析判断。

记得在一次《与父母沟通》课堂中，平常一直比较安静的一位男同学表现的异常激动，总是不断地给我制造麻烦，很敌对。在学生思考问题的空档我走到他身边小声说：“我感觉你今天好像不太开心，可以跟我讲讲吗？”他抬头看了我一眼，不吭声。我说：“是我讲的内容让你觉得不舒服了还是？”他的眼泪一下就出来了：“老师，我的父母昨天离婚了。”原来如此，当人遇到重大打击的时候会本能的否认与逃避，会出现一些反常的情绪与行为。父母离异对于一个高一学生来说是一件重大的压力事件，课堂上的简短的几分钟可能很难让他走出伤痛，所以表达了我对他的理解与接纳之后，跟他约好了下午第四节课的心理咨询。经过五六次的咨询之后，他慢慢走出了父母离异的阴影。

心理健康教育的根本目的是促进每个学生的心理健康发展。在心理课堂中，教师要关注尊重每一个学生，也需要掌握共情、支持、面质等一些辅导技术，更好的发现问题解决问题。

2、有原则的价值中立

心理课堂中，如果教师做过多的价值判断，如在问题探讨时过多的出现“他这样做不对”、“他应该……”会让很多有不同观点的学生不愿意表达自己的想法，课堂就会变得比较沉闷。心理课堂必须以学生的心理体验与分享为主，教师要多提一些类似于“你有什么感受？”、“你内心怎么想的？”这样的开放式问题，引导学生关注自己的内心感受。教师还要遵循“非指导性教学”原则，少用直接性、命令性、指示性的词，多用不明示性、间接性、非命令性的词^【4】，通过一些简短的答话，对理解加以澄清与接受，营造一个温馨而开放的课堂环境，让学生更愿意表达自己的看法。不直接告诉学生应该怎么做，而是让学生在同学的反馈中、自己去感悟去成长。

当然，课堂中有的学生可能会表达出错误的价值观，如在讲《做情绪的主人》一课时，问：“怎样调节负性情绪？”，有学生答：“玩电脑游戏。”这个学生的观点存在明显的错误，如果不进行价值干预的话，势必会导致他的错误行为也影响他人的价值判断。我说：“这样做好吗？假设在游戏中你失败了情绪会怎样呢？由于游戏导致你的学习任务无法完成你又会有怎样的情绪体验呢？还有更好的方法吗？”有学生说：“其实以我的经验来谈，电脑游戏根本无法调节负面情绪，游戏过后心理总是空落落的，总有一种说不出来的感觉”。有学生说：“情绪不好时我最喜欢去跑步，围绕操场跑几圈出一身臭汗，心情立马好多了。”……学生从交流中很快就能明白哪些方式是合适的哪些方式是不恰当的，让学生澄清学生的观点既可以避免教师过多的干预学生的价值，也让学生更容易接受。

学生的价值观对其人生态度和今后的各种行为都有重要影响，高中阶段是一个人价值观念形成和发展的重要时期，所以课堂中，当学生的价值观存在明显的错误时，教师必须进行价值干预，引导学生形成正确的价值观念^【5】。

 

二、巧用心理游戏，提高学生的学习兴趣

1、游戏要紧扣主题

高中生的学习非常紧张，学习压力很大。但爱玩爱乐是他们的天性，他们渴望轻松快乐的课堂学习，心理游戏正符合了他们这一心理特征。在心理课堂中穿插一些心理游戏，可以极大的提高学生们的学习兴趣，但心理游戏只是一种教学手段，他必须服务于教学目的，不能为了游戏而游戏，学生哈哈一笑过后毫无收获。

教师在备课时，首先要精心挑选心理游戏，游戏的设置既要符合上课的主题也要符合学生的年龄特征，不能太幼稚也不能太深奥；教师要特别熟悉游戏规则，如果游戏需要道具，须提前做好准备并进行安全检测，以确保课堂安全顺利进行^【6】。如在《价值观探索》一课中，为了帮助学生澄清自己的价值观，在人际互动中学会尊重别人的价值观，我设置了价值大拍卖活动，课前为每一件拍品写好了拍卖词，制作了精美的课件，准备了锤子、号码布等道具，模拟拍卖会的形式，让学生在热烈的竞拍过程中思考自己最看重什么，课堂气氛非常活跃，学生的参与程度很高，体验也很深。

2、重在体验与分享

    设置心理游戏最重要目的是让学生在游戏过程中获得体验，在分享与讨论中心理得到成长。教师要密切观察学生在游戏过程中的言行举止并进行适当的记录，活动结束后要有充足的时间来讨论与分享，引导学生表达自己在活动中的情绪情感体验，分享自己在活动中的心理感悟，让学生在相互间的情感交流与思维碰撞中重新审视自我，不断完善自我，从而获得积极心理能量。

如，在讲《人际信任》时我采用了“盲人之旅”这个活动，让两个彼此不太熟悉的同学一个扮演盲人，一个扮演引路人，盲人要在引路人的带领下走过一段有障碍的道路。我观察发现，有的同学能很快到达目的地，有的同学通过前期的“磨合”也能完成任务，但有的同学在中途却选择了放弃。为什么会这样呢？我没有对学生的行为做任何的点评，而是让学生们自己分享他们在活动的心理感受。在分享的过程中，未完成任务的同学立马找到了自身的原因，其他同学也从中体会到了换位思考、彼此信任在人际交往中是多么的重要。

 

三、创设生活情景，解决实际生活中的问题

“知识的价值不在于占有，而在于使用”。学校进行心理健康教育的目的也是希望学生能运用所学到的心理学知识去解决他们在实际学习生活中产生的一些心理困惑与问题。所以心理课堂的内容必须紧密联系学生的实际生活，可利用讲故事、播放音频视频文件、心理剧的创作与演绎等方式创设一些符合学生生活的情景，让学生在情景中体验与思考，找到解决问题的方法，从而提升自己的心理素质。

在讲《情绪ABC》理论时，为了让学生能更好的理解这个理论的核心思想，我用讲故事的方法创设了一个生活场景，让学生在脑海里随着故事中的情景写下问题的答案。情景是这样的：“一天早晨，你手捧一个昨天你花大心思做好的纸模型高高兴兴的去上学，在上学的路上你突然发现路边的长椅旁边有50块钱，你顺手把模型放在长椅上然后弯腰下去捡钱，这个时候从你身边走来一个人一屁股坐在长椅上，正好坐在了你的模型上，把你为之得意的模型坐的稀烂，这个时候你的感受是什么？”请同学们在纸上写下你的情绪感受，然后分享。有同学生气，有同学后悔不该弯腰捡钱，有同学无奈……情景延续：“你抬头一看，发现那个人是个盲人，这时候你的感受又是什么呢？”请同学们再次在纸上写下自己的情绪感受。同学们的情绪都有了变化，有同学表达对盲人的对不起，不该生他的气；有同学因自己是健全人而感到幸运，一扫刚才那种郁闷的情绪，觉得自己再做一个也不是什么大事情。接下来我让他们分析自己前后情绪的变化从而引出情绪ABC理论，这样导入让原本枯燥无味的理论变得生动有趣。之后我又呈现了好几个学生学习生活中的情景，在“体验—分享—升华”中真正掌握了这一情绪调节的方法。

心理学本身就是一门源于生活、高于生活的学科，很多心理学理论都可以作为高中心理健康教育课的主题，如动机理论、归因理论、记忆与遗忘等等。但高中心理健康教育毕竟不是专业的心理学课程的教学，要将这些深奥的理论生活化，从课程目标、形式、内容等多方面进行生活化的课程设计^【7】，使心理课堂变得灵活有趣，也让学生能真正的学以致用，达到“助人自助”的教育目的。

 

参考文献：

【1】王玲，郑雪，苏月玲．高师生心理健康教育实验研究．心理科学，2000,3:297-3000

【2】郜雅杰.情景体验式教学法在心理学课程教学中的应用研究.黑龙江教育学院学报, 2016, 35（9）：56-58

【3】张春兴.现代心理学.上海：上海人民出版社.1991：690

【4】严泽鹏. 心理健康教育中价值干预问题. 改革与开放, 2011, 12:146-147

【5】姚 雁. 谈心理辅导活动课的“形神兼备”. 职业教育, 2015, 6:49-52

【6】李小敏. 心理游戏在心理健康教育课中的有效运用. 中等教育, 2014, 6:134

【7】吴际、罗伟. 基于生活的心理健康教育课教学设计. 现代中小学教育, 2016, 32（1）: 93-96