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心理辅导活动课是一种活动课程和发展性团体辅导。在心理辅导活动课中，学生通过团体活动体验、探索、反思和分享，从而对其心理状态产生积极的影响。在这一过程中，活动仅仅是手段，活动后的分享才是最重要的。不管我们采用何种新奇刺激的活动，若要让学生真正有所体验和感悟，还必须通过讨论分享。分享让学生对自己与他人的感受进行整合，从而产生新的领悟和发现。只有情感体验充分，讨论分享深刻，才能有效地将课上的感悟迁移到课下。然而，在实际操作过程中，很多教师设计了令人眼花缭乱的活动，学生热热闹闹地参与活动，而活动完之后却草草收场，由教师自己总结发言。笔者专门向一些心理健康专职教师了解分享环节的操作经历，大多数教师表示活动过后学生个个低头不愿分享的情况也让他们很无奈，为了课堂顺利继续下去，只好由自己总结。这一现象的存在使得心理课失去了“心理味”，变成一盘“活动”的大杂烩。
其实分享环节并不是孤立存在的，它出问题表明其他环节的操作也出了问题。比如课堂安全氛围营造不足，导致学生“不敢说”、“不愿说”；教师问题设计不合理，学生回答仅为了迎合教师胃口，让学生“没有真实地说”；课堂讨论流于表面，导致“没有深入地说”；学生分享完教师回应不到位，导致“说了也白说”。因此，如果教师能注意各环节的操作，会让分享环节进展更顺利，精彩的课堂生成能让学生获得更深刻的心灵感悟，有效推动课堂进程。
一、营造安全、温暖的氛围，促主动分享
心理辅导活动课是建立在成员之间相互信任、关心、了解、接纳的氛围中的一种互动的人际交往过程，每个成员的心扉就是在这种人际氛围中打开的。因此，催化出温暖、安全的团体氛围有助于引发学生积极的回应。课堂上安全氛围的营造有赖于良好的师生关系、温柔而坚定的课堂约定和对突发事件的柔性处理。
良好师生关系的营造不仅与教师自身的素质有关，而且与每个班级的班风有关。班级心理辅导活动课的成员是固定不变的，他们朝夕相处，已经形成了自己的班级风气。因此，很多教师会有这样的感觉：在原先班风就比较温暖、凝聚力比较强的班级，教师和学生更容易投入；而原先班风比较松散的班级，教师往往有唱独角戏、力不从心的感觉。这种感觉会打击教师的积极性，使他们失去建立良好师生关系的努力。假如在实际教学中，教师需要长时间接触后一类班级，那么教师就应当为这类班级“量身定做”合适的教学内容而非急于完成自己预定的教学计划。针对凝聚力不强的班级，应多开展加强团队建设的活动，如“同舟共济”、“超级时装秀”等。在这个过程中建立起班级同学之间、师生之间的信任感。在此基础上学生才会愿意敞开心扉，分享自己的所思所想。
很多教师都有在外开课的经历，面对一个完全陌生的班集体，如何短时间内建立起良好的氛围，使学生能够畅所欲言是一个很重要的问题。笔者曾听过这样一节公开课，执教者在课前询问学生：“我们班同学都有过上心理课的经历，那么大家能告诉我，你希望在今天的心理课上我们共同遵守哪些约定？”学生纷纷发言，最后全体鼓掌通过。接下来的课堂中，教师和学生共同自觉地遵守了这些由他们提出来的约定，氛围真诚、温暖。这些课堂约定既温柔又坚定，它们来源于学生，并非教师强加，学生更愿意自觉遵守和维护。
课堂上有时难免会出现一些突发状况。在其他的学科教学中，假如学生出现突发的破坏课堂纪律的行为，教师几分钟课堂整顿就可以维护后续的教学。而在心理课上，如果采用同样的手段整顿课堂，势必会破坏心理课营造的氛围，使学生害怕而不敢分享。因此，面对课堂上类似故意起哄、大声喧闹的突发事件，我们应采取更柔性的处理方法。如在其捣乱、起哄时进行“冷处理”，避免直接当众批评，在其停止后主动关注他，有必要的话在课后进行个别辅导。
二、合理设计问题，促真实分享
心理课上的分享是引导学生将活动中的体验、感受真实地表达出来的过程。设计合理的问题能启发学生深入思考，让学生有话可说，而非仅为了迎合教师胃口作出盲目的回答。有效的问题设计应当满足以下几个要求：明确、具体的提问让学生知道说什么；符合学生认知水平的提问让学生能有话说；开放性的问题避免以简单的对错对学生的分享进行评判，让学生能真实地说。
游戏和活动是心理课非常好的载体，因此很多经典的活动各个学段的老师都在用。然而同样的活动过后，小学是这么问，初中还是这么问，脱离学生的认知水平。在一堂面对小学五年级学生开设的主题为《面对挫折》的心理课上，执教者采用了“进化论”的游戏，让学生在与他人PK的过程中体验挫折。活动结束后，执教者问学生：“这个活动对你有什么启发？”对于小学五年级的学生，这样空洞的问题他根本不知道怎么回答。于是学生思考半天，抓耳挠腮地说：“告诉我们面对挫折不能放弃，要继续坚持。”表面上看似教师得到了想要的回答，然而这并非学生在活动过程中获得的真实感受，而是为了迎合教师胃口编出的“正确答案”。对于低年级的学生，可以适当设计一些描述性的问题，在描述的基础上澄清自己的感受。而对于高年级的学生，应当少一些描述，侧重让他们分享感受。比如“进化论”这个活动，针对五年级孩子可以先让他们来说说自己参与游戏的过程、中间发生了哪些波折，再由教师引导他们说感受。针对初中的孩子，则直接可以让他们谈谈活动中自己的感受。
三、合理组织讨论，促深入分享
课堂讨论是心理课非常重要的一环。好的讨论可以促进学生畅所欲言，迸发思想的火花，在交流中获得更深的心灵感悟。坏的讨论使问题成为虚设，流于表面，严重影响分享的质量和效果。
心理课上提倡言论的自由性和思维的发散性，如果讨论环节的规则、任务不清晰，很容易导致学生讨论偏离主题。对于问题型的讨论，应当使问题的设计具有讨论的“必要”。一些明知故问的或已有定论的话题会让学生觉得讨论无趣。对于任务型的讨论，应当明确通过讨论要达成的目标、要求等。在一堂主题为《提高自信心》的心理课上，执教者要求学生通过小组讨论创作一个剧本大纲。执教者在课件上以简短的文字呈现如下：任务：编写一个剧本大纲；要求：1、以之前的分享为切入点，2、内容完整（起因、经过、结果），3、可操作性强；形式：小组讨论；时间：8分钟。学生对于讨论的任务一目了然，自然能取得不错的效果。在学生讨论时，教师要来回巡查各个小组，就每个小组讨论的情况进行引导。如果学生讨论流于表层，那么教师要帮助深入挖掘，以达到更好的分享效果。
四、注意回应技巧，促有效分享
分享环节并不是单一指学生回答，还应包括教师的反馈和回应。及时、到位的反馈会增强团体动力，引导学生做出更积极的分享行为。很多教师在课堂上都会有词穷的感觉，面对学生的分享，采用千篇一律的“很好”、“谢谢你的分享”来回应。甚至有时只对自己想要的“答案”进行正面回应，而对自己不满意的回答进行批评与否定。无效、错误的反馈会打击学生积极性，影响课堂氛围。在一堂主题为《勇敢面对考试》的心理课上，执教者问：“面对考砸了的试卷，你的心情是怎样的？”一学生回答：“没有考砸过。”此时，有同学开始起哄。执教者却回应：“看来同学们不相信你说的这句话哦。”其他同学哄堂大笑，回答的学生顿时脸红。
怎样让学生的分享“说了有用”，以学生现场生成的东西推动课堂进程，很考验教师的个人素质。这需要教师充分的预设与反复的练习，同时利用共情、具体化等个别咨询的技术实现更为有效的分享和交流。
在课堂上对学生的回答进行共情，要求教师一方面认真倾听学生叙述，一方面进入学生的内心世界来体验他的想法和情绪，然后将自己了解和觉察到的东西传递给学生。共情不仅止于对学生已经表露出来的情绪的反馈，还应帮助学生澄清他分享中“隐含”的情绪和想法。在一堂主题为《像树一样成长》的心理课上，执教者引导学生冥想生活中可能遇到的缺憾，然后将这些缺憾通过绘画的方式展现在事先已经画好的代表自己的树上。在学生分享的过程中，一学生说：“我的树旁有一把锯子，这个锯子会锯掉我长得最高的那条树枝，但是别人越锯我会长得越多，你看我下面有很多小树枝。”执教者回应：“从你的分享中我深深感受到你那份生命的力量。当这棵树受到伤害的时候，它可以选择不再生长来保护自己，而你选择了继续生长，在生长的过程中不停地积累心理能量，就像树下长着的很多小树枝一样，终有一天它们会变成参天大树。”
倾听是运用技术实现良好沟通的第一步。很多教师为了能让分享的学生感受到自己的亲切和鼓励，往往会走到学生面前，这样就会把其他学生抛在身后。因此，分享时教师要注意自己的站位，要站在可以顾及全体学生的位置。针对个别需要近距离沟通的学生，可以留待课后进行个别咨询。这样既是对团体氛围的维护，也是对学生个人的保护。
参考文献
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