真实情境下“高品质学科心育课堂”中心理技术运用例析

真实情境下的问题探究的课堂，不是“问答式”课堂，不仅要保证探究活动有“真实情境”作为背景，还要使学生的学习行为符合“学科发展核心素养”的要求，促进学生提高解决“类似问题”的能力，使学生最终拥有独立发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的能力，教师需要将每一节课都当作“关键对话”。

辽宁省大连经济技术开发区第十高级中学的高品质心育课堂是借助心理教育技术达成有效教学的。下面通过学科课堂教学中应用心理技术的案例，与读者分享。

一、引发学生思考探究：开放式提问技术和封闭式提问技术

我校地理教师李莹在讲授“西北地区气候”一课时，向学生提问：“月牙泉美景为何濒临消失？”在此，她应用了开放式提问技术，学生有自由发挥的余地，有利于调动学生的积极情绪。如果换作“月牙泉美景濒临消失是不是由于西北地区气候导致的”，就属于封闭式提问技术，问题的提出更为明确。学生回答“是”或者“不是”，可以保证回答问题的结果更为集中。

由此可知，“开放式提问技术”和“封闭式提问技术”提出的具体问题不同，作用也不同，需要教师考虑此环节想“调动情绪”还是“明确问题”，具体问题，具体设计。

二、引发学生积极参与：专注与倾听技术

“专注”是指教师向学生传达出倾心与关注的态度，让学生感受教师对自己的尊重与接纳，从而产生对教师的信任，降低防卫心理而积极参与团体互动的技术。

例如，物理教师卢政宏在进行一堂试题讲解课时，请一位学生在黑板上演示典型例题的解题过程，该生本来胸有成竹，却被一个环节卡住了，教师没有因为怕耽误时间换个学生演示，更没有让这名学生停止演示，而是耐心提醒：没有思路时我们到哪里找思路？题中的图示有没有解题信息？并询问其他学生“都帮他想想思路”，最终，那名学生独立完成解题过程，这属于专注技术的应用。

“倾听”是指教师耐心听取思考学生的观点，在学生表达观点时给予态度上的尊重、情感上的关注和语言上的积极回应等。我们常常可以看到一些优秀的教师，对学生看似“无理的长篇大论”面带微笑，时而点头，时而“哦，哦”地表示在认真听，这属于倾听技术的应用。

倾听可以激励学生多说、多思考，引导学生积极地表达，有利于团体和谐气氛的进一步形成，有利于学生主动思考多种解决问题的策略。

三、规范知识结构：重述与具体化技术

“重述”的通俗表达就是“换句话说”。它是指教师对学生发言内容用不同词句加以解释、表达或澄清，对学生表述的信息内容进行重组。

例如，学生回答“新型肺炎病毒不能自繁殖”時，教师可以通过“你的意思是新型肺炎病毒不能依靠自身结构独立完成繁殖吗”这样的重述，让学生了解教师已听懂了他传递的信息，实现教与学的同步表征。这种重述有利于学生的有效学习和进一步阐释自己的新想法，还能帮助教师确认发言者所阐释的内容，既有强调的意味，又使学生感受到教师的主动倾听、支持与尊重，能加强学生在课堂的幸福体验。

“具体化”是指教师在倾听过程中，把学生表述里含混不清、表述笼统、词不达意或不中肯之处明确化。

例如，学生回答酶的特性时常常说“酶在高温条件下会死”，教师此时不必否定学生说法，而是帮助他“具体化”，表述为“多数酶处于比最适温度高太多的条件下会失活”。教师将学生回答中的“酶”具体化为“多数酶”，“高温”明确为“比最适温度高太多”，“死”明确为“失活”，而不是否定学生的表述，这样做不仅可以培养学生语言表达的严谨性，更能成为学生解决问题过程中“好伙伴”的示范。

四、强化学生认知过程：引导与追问技术

“引导”是指教师以鼓励和启发性的语句，引领学生理清思路、聚焦核心问题，或改变发言学生的思考方式，对问题做出更深入的理解和剖析，能够使学生明确认识的方向，纠正自己认识的偏颇，趋向问题解决的核心，更有效地解决问题。

例如：在地理教师姜凯斯的课上，当学生面对“等温线弯曲”的现象无法分析形成原因时，教师引导学生观察“弯曲的等温线发生的地理位置有什么共同点”;在数学教师刘秀峰的课上，常常出现教师请学生观察一系列等式，请学生发现共性并尝试提出本节课要深入学习的公式;在生物教师丁美艳老师的一节课上，有一个试题是请学生解释“为什么红细胞放置于等渗葡萄糖溶液中，依然会胀破死亡”。学生认为“等渗溶液配错了，不是等渗，而是低渗，导致红细胞吸水胀破”。面对这样的回答，教师没有立刻否定学生的猜测（实验试剂配制出现错误是实验时会出现的事件，学生这样的猜测虽然没有答对试题，但也是反思实验失败的一个角度），而是建议学生们再次获取试题信息，明确实验条件和实验过程，再提出适合这个实验情境的解释。

学生在课上的确会出现一些“奇怪”甚至“无厘头”的想法，这些想法的出现源于学生缺少真实的体验，教师要引导学生获取更多的信息，鼓励学生多角度思考，聚焦核心问题，逐渐培养学生有效解决问题的能力。

“追问”是通过层层递进式的提问，以寻找核心的问题，再进行问题的解决。例如，在生物教师王惠敏老师的课上，对于“大田施农家肥有利于提高产量的原因是什么”的问题，学生毫无头绪，教师没有直接给出答案再讲解，而是追问：什么是大田，什么是农家肥，提高产量依赖于什么生理活动？又如，学生认为“DNA是主要的遗传物质，所以人的主要遗传物质是DNA”，教师追问“人的遗传物质主要是DNA，那么次要的是什么？”，“遗传物质主要是DNA这一科学结论诞生的实验背景是什么？”学生通过对教师追问的思考，能发现自己的学习存在“盲目记忆科学结论，忽视科学结论诞生的背景”的现象。

五、鼓励学生积极探究：共情与支持技术

“共情”是心理学的“通情”“同感”“同理心”等，教师应设身处地站在学生的角度考虑问题，敏锐、准确地领会和理解学生所表达的意思和内含的情感，并将这种领会和理解传递给学生。适当把握与表达对学生的感觉、经验或行为的了解，运用自己的词汇和方式，让学生知道教师已经了解了自己的感觉、经验或行为，有助于引导学生更深入地探索问题。

例如，在一次生物市级公开课活动中，学生模拟沃森和克里克两位科学家进行DNA双螺旋结构模型的探索活动，当合作小组陷入困境时，教师又介绍了两位科学家当时的困惑和困境以及两位科学家当时的做法。这样巧妙地应用共情技术，使得学生感受到了科学探究的曲折与魅力，也更坚定了攻克困难的决心，参照前人探索的经验，终于有所突破，构建出了模型。

“支持”是指教师对学生予以充分的关怀、积极的鼓励和强化，使学生感受到教师对自己的尊重，获得鼓励，强化自信与自尊，从而乐于参与课堂活动，并在学习生活中更快地自我成长、自我超越。这一技术的常见表现方式是，教师能够以鼓励的情感，评价和陪伴学生在课堂教学中的活动。例如，学生回答不全面，教师可以说“你在某角度的看法我支持，若从某某角度思考，你还有什么看法吗？”或“你的看法和我刚才的提问角度不同，但从你的角度看，你的说法很有价值”，等等。

六、引发学生体悟、思考和探究：内容反应和情感反应技术

“内容反应”，是指教师把学生的主要言谈、思想加以综合整理，再反馈给学生，使内容深化，帮助学生更清晰地理解内容。

例如，该校倡导“启心—沁心—凝心”三个环节的高品质心育课堂，其中的“凝心”环节要求教师帮助学生快速梳理本节课要点，教师们将本节课师生共同探究的内容形成“概念图”“框架图”和“思维导图”，这是一种较為常见的且易于操作的“内容反应”，可以帮助学生建立解决问题的逻辑。

地理教师李莹组织了学生探究“据西北地区地图与地形图请学生分析，月牙泉濒临消失与其气候特征有何关系”，最终会通过内容反应技术明确清晰地帮助学生理解“西北地区的地理位置决定了西北由于深处内陆，距海遥远，水汽难以到达，形成了以干旱为主的温带大陆性气候，气候特征：冬冷夏热，气温年、日较差大，降水少，气候干旱。地形特点是高大山脉阻挡来自太平洋的水汽，加速了干旱程度。”这一操作也属于“内容反应”，可以保证学生在探究过程投入精力和情感，形成严谨全面的科学结论，避免真实情境下的课堂教学流于“热热闹闹”的形式，而未触及问题解决的本质。

“情感反应”指教师关注学生的情绪反应，公开用语言或行为对学生课堂中出现的情感进行梳理，加强积极情感，消除消极情感。

例如，教师让学生自由讨论时，两位学生争论得面红耳赤，教师可以这样处理：强调现在讨论的问题的确比较尖锐，两位学生的看法都有道理，请两位学生分别详尽阐述自己的观点，请大家评议二者争论的焦点问题，再组织学生对这个焦点问题查阅教材、提出问题，明确问题。

上述心理技术的应用实例都能一定程度上保证学生的探究活动有“真实情境”作为背景，使学生的学习行为符合“学科发展核心素养”的要求，促进学生提高解决“类似问题”的能力，促进学生最终拥有独立发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的能力，呈现“师生活动心心相融，学习过程沁人心脾”的高品质学科心育课堂。

本文作者/何竟轩、吴敬洪  辽宁省大连经济技术开发区第十高级中学（作者单位系本刊理事单位）