一、心理健康教育教师专业发展的现实困境

（一）专业地位边缘化

虽然学校都普遍承认心理健康教育对学生成长的重要性，但现实环境下，心育教师的专业地位并没有因此而得到相应的体现。从心育教师整体来看，专业人员比例过低、兼职较多。有研究者对279名心理健康教育教师进行了调查，结果显示，这些教师中只有51名教师是心理学专业毕业，且只有33名教师是专职心理教师，仅占总数的11.8%，其余均为兼职，甚至身兼数职。从心育教师个体来看，教师在学校往往处于“单打独斗”的状态。一所学校往往只有一两名心育教师，没有适合他们的教研组、学科组，这就导致了心育教师成为学校中的边缘人物，使其难以找到归属感。

（二）职后培训薄弱

心理健康教育本身是一件专业性非常强的事，心育教师需要长时间的持续不断的学习才有可能胜任日渐复杂的学校心理健康教育工作。但不管从国家层面看还是从地方层面看，心育教师培训都十分薄弱。一是培训少，以国培为例，从2010年至今，仅有寥寥几次面向全国心育教师的远程培训，和其他学科相比，可以称得上是稀少；二是培训实用性不强。以正在进行的“国培计划2015”——示范性教师工作坊高端研修项目心理健康教育为例，14门课程中理论课高达9节。重理论而轻技术，这就导致培训不能很好的满足心育教师教学的实际需求，降低了培训效果。

（三）有效督导匮乏

因心理健康教育工作（以下简称心育）的独特性，以往的心育工作者更多的关注如何在已经超量的学校课程体系中找到空间开设心育课的问题，对于课程质量的关注则相对落后。这一工作思路导致了心育课缺指导、少评价的问题。另一方面，我国的心理督导工作本身十分薄弱，无法满足当前心理从业人员专业成长的需求。据中国心理学会统计，我国注册督导师仅有107人，而心理从业人员高达10余万人。此外，心理督导需要大量的时间成本以及物质成本，心育教师工作量普遍较大，很难从繁重的工作中抽出时间来“再成长”；且心理督导费用昂贵，普通教师难以承受这。从某种层度来说，心理督导对心育教师来说太过“奢侈”。

二、同伴互助促进心理健康教育教师专业发展的实践意义

同伴互助是指两个或多个教师一起,共同反思当前的教学实践,改进与建立新的技能。相互教导,共享经验,共同参与教学研究并在工作中共同解决实际问题。^[2]笔者认为，同伴互助以专业提升为目标，立足于教学实践，能很好的促进心育教师的专业发展。

（一）提高心育教师职业归属感

   仅从学校层面看，现有的学校心理健康教育师资系统还难以形成稳定高效的“学习共同体”，开展有效的集体研修。很多时候，心育教师们只能单打独斗，一个人面对着教室、学校发生的所有事情。从区域出发，打破学校间信息交流的半封闭甚至封闭，扩大“同伴互助”范围，筛选出有着共同话语背景，真正“同感同情”的人，构建起一个满足心育教师专业需求及心理需求的团队。以此提高教师们的归属感，找到属于自己的“组织”，为心育教师们提供共同面对教室内外棘手问题的机会，有效帮助教师们减少或者消除独自面对这些问题时的无助、忧虑和恐惧。使他们在信任与支持的氛围中工作，在潜移默化中不断成长。

（二）促进教师知识技能内化

从同伴互助的发展历程来看，它最初是作为弥补教师知识与技能转化中的问题而出现的。教师在师范教育、职后教育中习得的教育教学知识与技能，需要大量的实践去内化。但学校教育的实际情况并不允许教师们花费大量的时间去完成这个过程，切仅仅局限于自我探索也很难达成这一目标。同伴互助从教师角色的转化出发，同伴之间即是观察者，也是参与者，他们不管换位，发现教育教学中关键点，间接增加了教师的工作经验，优化知识技能内化的结果。乔伊斯和肖沃斯(JoyceB&ShowersB.)的研究己经证明了这一点"他们以两组参与三个月培训课程的教师为研究对象,第一组在培训期间同时在校内进行同伴互助的实验,第二组则没有"研究结果表明,第一组中有75%的教师能在课堂中有效运用所学得的技能,而第二组教师中仅有巧%的教师能有同样的表现。

（三）助推教师专业水平发展

   从学科角度来看，心育工作难度极大，没有教学大纲，甚至没有合适的教科书，教学内容跟学生当前或未来一段时间的发展状态息息相关。但教学目标度的把握、教学手段的选择等都因太过自主而困难重重。一方面，现有的《中小学心理健康教育指导纲要》仅仅指明了教育的大方向，但落实到一个主题、一节课却没有具体可操作的指导。教师缺少一个权威的标准来判断自己的工作是否符合要求。另一方面缺少了观察者的教师既无法获得肯定或改正的意见建议，也难以进行有效的课后反思。长此以往，教师就容易孤立、保守，刻板化。同伴互助则可以将教师教学中的不足呈现出来，促使教师获得情感和专业上的支持。获得安全、信任、相互支持的交流氛围，提高其对自身技能水平的察觉，进一步调动其发展自身的积极性和整合资源的能力。在一定程度上弥补督导不足所带来的专业发展滞后。

三、同伴互助促进心育教师专业成长的运作方式

（一）课题研究模式

对一个区域而言，课题研究式的同伴互助是最能够推动心育教师群体集体进步的方式。一方面，一项课题的研究往往需要大量的教师参与其中，辐射面较广。其次，课题所要解决的问题，往往是产生于教学一线中，产生于操作中。这些问题往往具有普遍性，具有很强的现实意义。课题组围绕问题开展研究，群策群力，集体攻关，既解决了教学实践中的问题，提升了专业理论水平，也增强了团队间的凝聚力和活力。课题研究还促进教师个体不断的思考与学习，从知与行上都很好的促进了教师的专业成长。可以说，课题组活动方式即能促进心育教师整体性的专业发展，也能促进教师个体的专业发展，是同伴互助运作方式里成效最好的一种。

（二）课例引导模式

课例引导，是以发生在课堂中的典型的教育教学活动为载体来开展的。从具体的操作来看，课例引导往往包括两种方式，一种是同课异构，即不同的教师就同一个课题开展备课授课；一种是示范课，即由一名教师就一个课题开展备课授课。课例引导的最大特点是基于问题、基于教师，这对于促进教师专业成长的作用是显而易见的。这种模式以具体的课堂形态呈现，有很强的现场感，观课教师在这个过程中能清晰的看到课堂中教学环节之间的转换、课堂细节的处理，甚至授课教师无意中的举动对整个课堂的影响。这种观察所带来的直观感受是其他方式所无法替代的。课例引导模式不仅提供了可以模仿的教学形式，也提供了可以讨论质疑的教学案例。这对于充满了不确定的心育课来说值得推广。

（三）主题研讨模式

和课题研讨模式、课例引导模式不同，主题研究模式更多的倾向于打破心育教师这一专属群体，邀请更多的学科教师、班主任、德育主任等参与其中，围绕着教师工作中碰到的教育教学问题进行研讨活动，以增强教学活动的现实意义和适用性。对当前的学校心理健康教育而言，心育教师始终处于主流之外，与学生的接触有限，对他们的了解反而不及普通老师和班主任。邀请他们参与主题研讨，能弥补心育教师在经验上的不足。但值得注意的是，仍有许多老师并不信任心育教师工作的有效性，他们会不会有效的参与其中仍是一个未知数。因此，笔者建议，如条件允许，大可以尽可能多的邀请学科教师、班主任、主管领导、社区服务人员、家长等人员参与其中。若条件不允许，则不需要以专门会议的形式开展，主题研讨需要的是信息间的交流，那大可以利用网络、电话、偶然的会面等一切可能的手段来达成这一目的。

（四）朋辈督导模式

学校的心理健康教育并非仅仅局限于课堂教学，也包含了课堂之外的心理咨询与辅导。朋辈督导模式更多的运用于开展了心理咨询与辅导的心育教师之间。这种督导的成本不高但效益较高，非常适合学校心理咨询教师。朋辈督导通常会以小组的形式开展活动，在活动之初对小组开展的时间、地点、专业背景、工作背景、人数、基本原则等内容做一些基本设置。在考察专业背景、工作背景等问题的时候往往会考虑到同质性与差异性。然后发起人会对参与者做一个基本的筛选。确定参与者后，发起人会对参与者提供的信息加以整合，确定督导主题。活动开始后，先由参与者Ⅰ分享个案，其他参与者分享自己对个案的感受，并就不清楚的地方向参与者Ⅰ提问，参与者Ⅰ回答提问；随后其他参与者假扮个案中的来访者模拟咨询现场，有的督导也会要求参与者Ⅰ扮演个案中的来访者模拟咨询现场；接着参与者们分享自己在模拟中的感受；最后分享自己在学习过程中的感受，整个督导结束。

心育教师作为专业性很高的从业人员，其工作对象是处在身心变化迅速的青少年学生，在教育过程中，必然会遇到教师个人所无法正确判断、解决的难题。因此，心育教师需要打破人际交往中国的隔阂，主动出击，积极探索，寻求支持者、帮助者，同时也作为一个支持者、帮助者与共同开展好心理健康教育。

    

 

参考文献

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