积极心理学视角下教师幸福感提升路径研究——基于PERMA模型

积极心理学视角下教师幸福感提升路径研究——基于PERMA模型
张婉莹 嵊州中学      钱依军 嵊州中学
摘要：教师幸福感是衡量教师个体生活质量的重要指标，是影响教师发展的关键性因素。本文以积极心理学PERMA幸福模型为理论依托，将教师幸福感的构成要素分为积极情绪、投入、人际关系、意义和成就五个部分，并提出通过引导教师掌握情绪调节策略和放松策略，发展积极情绪；减轻非教学工作负担，设置教师技能相匹配的工作任务，提高工作投入感；搭建合作交流平台，向民主管理方式转变，提升人际和谐感；树立正确职业价值观，发展教师自我效能感，提升职业意义感；制定多元开放评价体系，帮助教师专业成长，提升职业成就感五个维度提升教师幸福感。
关键词：教师幸福感 积极心理学 PERMA模型
一、引言
幸福是人类永恒的追求，教师幸福感影响着教师对工作的投入程度和教育教学质量，同时也关乎着所教学生的健康成长。2018年，党中央、国务院共同印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，强调要让“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感”。2020年，经济合作与发展（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）组织首次将教师幸福感作为重要内容纳入PISA 2021总体框架。由此可见，教师幸福感越来越被国家所重视，也日益成为全球教育发展的重要课题。教师长期处于高压的工作环境，升学率的要求、繁重的工作内容、来自社会和家长的高期待，教师面临着艰巨的压力和挑战，教师职业倦怠的加剧和幸福感的缺失成为教育发展亟待解决的重要问题，提升教师幸福感成为教育事业发展的重要时代命题。
积极心理学自诞生以来致力于研究“如何获得幸福”，积极心理学之父塞利格曼（Seligman）在《持续的幸福》一书中提出了幸福PERMA模型，该模型认为幸福由积极情绪（positive emotion）、投入（engagement）、人际关系（relationship）、意义感（meaning）和成就感（accomplishment）五方面构成，塞利格曼认为，可以通过关注心理优势和积极情绪来充分挖掘人内在的潜能，促进个人发展，从而提升个人的幸福感【1】。
积极心理学PERMA幸福模型为我们理解幸福的心理机制提供了一种视角，也为我们解析教师幸福感的构成和探索教师幸福感的提升路径提供了理论依据。由此，本文从积极心理学PREMA幸福模型的视角来探讨教师幸福感的构成要素，并论述了提升教师幸福感的具体策略。
二、基于PERMA模型的教师幸福感构成要素分析
塞利格曼在《真实的幸福》中将幸福分为三个不同的元素：积极情绪（positive emotion）、投入（engagement）和意义（meaning），被称为幸福1.0，该理论衡量幸福的标准是生活满意度【2】。在此基础上，塞利格曼经过重新思考和实践，在《持续的幸福》一书中提出了幸福2.0理论，在原来的三个元素之外增加了“人际关系（relationship）”和“成就（accomplishment）”这两个元素，也就是PERMA幸福模型，该理论衡量幸福的标准是人生的蓬勃程度。塞利格曼认为，一个人想要达到蓬勃人生，就必须有足够的PERMA，这五个元素都有准确定义，而且可以精确测量，且每个元素都可以通过学习来加强【3】。根据PERMA模型，本文将教师幸福感的构成要素分为积极情绪、投入、人际关系、意义和成就五个部分。
（一）积极情绪（Positive emotion）
情绪是个体在不同活动中内心心理状态的外在表现形式。积极情绪即个体获得的积极感受，如愉悦、欣喜、入迷、温暖、舒适等。积极情绪是一种主观变量，由个体的想法和感受决定。教师的积极情绪即教师在教学活动中体验到开心、愉悦、满意、兴趣、自豪等具体情绪，教师的情绪受教师自身、教学情境、学生状况等多种因素的影响，积极的教师情绪对课堂教学活动具有推动作用，对学生有感染作用，积极情绪是影响教师主观幸福感的重要因素。
（二）投入（Engagement）
投入与心流（flow）相关，指的是个体完全沉浸在一项吸引人的活动中，感觉时间好像停止，且自我意识消失。“心流”这一概念由著名积极心理学家契克森米哈伊提出，当所有的信息和个人的热情、目的和愉悦结合在一起，活动的挑战水平和个人技能匹配时，就能产生心流体验。教师的投入表现在高度集中、全身心地沉浸于当下所做的工作中，当在备课、上课、教科研等工作时，集中精力、充满激情地沉浸其中。越来越多的证据表明，工作投入感高的个体常常体验到积极的情绪，包括幸福、愉悦和热情，并且工作投入感越高，工作绩效水平也越高。【4】当教师对工作持续地投入，就会产生持续的心流体验，感受到长久的流畅感和快乐，进而逐渐累积铸就教师的幸福感。
（三）关系（Relationship）
塞利格曼认为，积极很少见于孤独的时候，他人是人生低潮最好和最可靠的解药。人是社会中人，人际关系是社会生活的基石，越来越多的证据表明，积极的人际关系能够促进幸福感的获得。学校是教师的一个小型社会，其中的人际关系是教师职业生活中不可忽视的重要部分。和谐的人际关系氛围是营造良好教学氛围的必要因素，也是教师幸福感的重要来源。已有研究发现，人际关系可以正向预测主观幸福感。【5】经济合作与发展组织（OECD）在教师职业幸福感的社会维度分析中指出，教师在职业领域中占主要因素的社会关系包括领导关系、同事关系、师生关系和家校关系，教师与他人的互动频率和关系质量会对教师幸福感产生积极或消极的不同影响。根据马斯洛的需要层次理论，教师如果在职业生活中主要的社会关系处理得好，其“爱与归属”和“尊重”的需要就能得到满足，从而使其幸福感得以提升。
（四）意义（Meaning）
“有意义的人生”（meaningful life）意味着归属于和致力于某样你认为超越自我的东西，并为之奋斗。与积极情绪由单纯主观因素决定不同，意义兼有主观和客观的成分。黄希庭认为，幸福是建立在人生意义之上的一种快乐的心理状态，源自个人的生存、发展需要达到某种程度的满足。【6】一项元分析发现，意义与主观幸福感、积极情感呈显著正相关，而与消极情感呈显著负相关。【7】对生命意义感知程度较高的个体体验到的抑郁和焦虑的风险也较低。【8】对于教师而言，意义反映的是职业认同，教师是否认为教师这份职业是有价值的。教师对职业意义的感知，即职业认同，深刻影响着他们的教学态度、行为以及教学效果。若是教师深信自己所做的工作是有意义、有价值的，便能在工作中投入高度的热情，唤起高度的积极情绪体验，并驱使自己更好地完成工作。
（五）成就（Accomplishment）
塞利格曼认为，人生的一个重要意义在于追逐各种成就，其短暂的形式是工作、家庭与生活中的“小成就”；长期的形式就是“成就的人生”，即把成就作为终极追求的人生。成就的定义不仅是行动，还必须是朝固定的、特殊的目标前进。成就代表了一个人对环境的掌控能力，并使他们体验到自我效能感。教师的自我成就感即指教师在完成其教育教学任务的过程中，发挥了自身的教育工作能力，充分展示了其在教育教学工作方面的潜能，实现了教育教学的目的，对实现自我价值与社会价值的感受与体验，以及由此获得的一种内在满足。【9】教师的成就感包括客观上外部环境给予的反馈，比如学生的健康成长和优异的学业表现，同时也包括主观上教师对自己能力的积极评价，即自我效能感。
三、基于PREMA模型提升教师幸福感的路径探析
（一）Positive emotion：提升教师的积极情绪
1. 学习掌握ABCDE情绪调节技术，培养积极心态
负面、消极的情绪影响教师的工作状态，是教师幸福感水平较低的情感反映。因此，帮助教师掌握一定的情绪调控策略非常有必要，引导教师积极调节自身情绪，实现消极情绪向积极情绪的转变。塞利格曼在《活出最乐观的自己》一书中提出了ABCDE情绪调节模型，该模型是在埃利斯的情绪ABC模式基础上提出的。ABC理论指出，诱发事件A只是引起情绪和行为结果C的间接原因，而人们对于诱发事件所持的信念和看法B才是引起人们情绪和行为的直接原因。塞利格曼的ABCDE模型就是在ABC理论中加入了反驳（Disputation）和激发（Energization）两部分。即首先识别出自己的ABC模式，然后对原来的想法进行反驳，进而激发出新的结果和行为。教师在日常生活中可以将此方法多加练习和实践，当陷入消极情绪时，找出引发消极情绪的信念和看法，再进行自我对话式驳斥以激发新的想法，培养积极的思维模式。
2.学习运用放松策略，保持平和心境
教师在高压的工作环境中容易感到紧张、焦虑等消极情感，教师应当学会运用具体的放松策略适时自我调节，保持放松、平和的心境，从而提升幸福感。比如，在感觉紧张时进行肌肉放松、冥想放松等。其次，正念训练作为一种有效的减压手段，对缓解教师职业压力有明显作用，表现在减轻负面情绪、缓解职业倦怠、提升幸福感和自我效能感等方面。
（二）Engagement：提升教师的工作投入感
1.减轻教师工作负担，减少职业倦怠感
教师普遍存在工作负担过重的现象，他们不仅承担着学生学业成绩的压力，职称晋升、论文课题、各种评比、材料提交、各类会议等非教学工作也占据了教师大量的时间。教师在高强度的工作负担下容易产生疲惫感，造成职业倦怠，从而影响工作投入感。学校层面应当适时为教师减负，保障教师将更多精力投入到教学本职工作中，帮助教师摆脱高负荷工作下的焦虑感，提升工作专注度。
2. 挑战和技能相匹配，引发教师心流体验
契克森米哈伊指出，只有当任务的挑战性和个体技能相匹配或者稍高于个体技能时，心流体验才会产生。【10】工作难度过高于教师技能，即使付出努力也无法达成目标，教师就会产生挫败感；工作难度过低于教师技能，太容易获得成功，教师便会觉得无趣。因此在教学管理中，管理者应当充分了解教师现有的教育教学水平，有的放矢地为教师安排工作，使任务的挑战性与教师个人的技能相匹配，激发教师内在的动机，并且在完成挑战的过程中体验内心的流畅感，享受工作的投入感。
（三）Relationship：提升教师人际和谐感
1. 搭建交流平台，建设合作共享的文化氛围
学校应积极为教师搭建交流平台，组织构建学习共同体，鼓励教师之间交流教学经验，实现资源共享。民主合作的氛围不仅有助于教师提升专业能力，也有利于教师之间和谐人际关系的形成。此外，过于强调教师个体竞争的激励机制容易诱发个人主义倾向，不利于团队的凝聚力的形成，也不利于教师间和谐人际感的构建。因此，学校可以建立以合作为导向的评价机制，如以班级管理团队、年级管理团队为评价单位，激发教师的合作意愿，增进教师之间的和谐人际关系的构建。
2.民主管理方式，营造和谐的工作氛围
学校管理应当树立“以人为本”的理念，在落实基本管理制度的同时给予教师适当的人文关怀。学校管理层可以通过教代会等形式积极了解教师诉求，对于教师一些合理的需求主动回应并酌情考虑，尽力解决教师的一些实际问题。其次，学校管理层在与教师的沟通中应秉持平等、尊重的态度，言语上多鼓励和认可，尽力创建开放、和谐的教育教学氛围。在民主的管理模式下能够更好地激发教师的主人翁意识，提升教师的责任感和归属感，从而提高教师的幸福感。
（四）Meaning：提升教师职业意义感
1.树立正确的职业价值观，提高职业认同感
正确的职业价值观有助于教师实现对自身职业角色的内化，形成对自我重要程度的积极认识，进而增强教师的职业认同感。【11】教师的职业价值体现在学生的健康成长以及自身专业技能的提升上，因此教师应当将职业视为育人和自我发展的事业追求，认识教育工作的价值，增强社会责任感和职业使命感。教师对职业的认同能够激发其内在发展动力，将个人的热情投入到教书育人工作中来，以积极的态度面对工作并感受工作带来的成就感和幸福感。
2.提升教师自我效能感，认可自身教育价值和能力
自我效能感是影响教师职业意义感的重要因素，自我效能感越高，教师对职业的认同感也越高。教师的自我效能感指的是教师对自身教育价值和教育能力的认知和判断，其影响教师的教学行为和教学效果，是推动教师职业发展的内在动力。自我效能感的一个重要来源是过往的成功经验，因此教师应当在自己擅长的领域选择一些自己认为能做好的事，并给自己设定明确、可实现、有具体时限的目标。在目标的指引下，制定详细的工作计划，并不断监控、评估、调整自己的行动，最终实现自己的目标。在一次次的成功之后，教师便会产生自己是有能力的信念感，随着自我效能感的提升，教师对职业的认同度和意义感也会随之增强。
（五）Accomplishment：提升教师职业成就感
1.制定多元开放教师评价方式，体验成就的多样性
教师评价是指依据一定的价值标准对教师的教学工作及与之相关的其他因素进行价值判断，学校对于教师的评价不能片面地“唯成绩论英雄”，这样的评价体系会造成教师过度关注学生成绩而忽视了学生其他方面的发展。教师若局限于以提升学生成绩为唯一目标，则无法从其他方面获得成就感。因此，学校应该重点关注学生成长，制定多元开放的教师评价方式，增强对教师的发展性评价，让教师从更多的方面体验到职业成就感。
2.助推教师专业成长，实现自我发展需要
塞利格曼提出了成就的公式：成就=技能×努力。教师的成就一方面受主观努力影响之外，个人的专业技能也是重要因素。学校应当积极创造条件，为教师专业成长提供支持。针对不同层级和阶段的教师如青年教师、优秀教师、骨干教师等安排合理、适切的培训，制定教师专业发展的进阶培养方案，保障各阶段教师自我成长的需要。学校可通过师徒结对、名师工作室等形式为教师提供专业发展的平台，帮助教师解决教育教学过程遇到的困难，提升个人专业素养，满足教师的成就欲望和自我发展需要。
四、结语
教师幸福感是教师工作的潜在动力，也是教育高质量发展的核心驱力。基于塞利格曼从积极心理学视角下对幸福五维度的阐释，有针对性地发展教师的积极情绪、工作投入感、人际和谐感、职业意义感和职业成就感是提升幸福的关键。具体而言，引导教师掌握情绪调节策略和放松策略，发展积极情绪；减轻非教学工作负担，设置教师技能相匹配的工作任务，提高工作投入感；搭建合作交流平台，向民主管理方式转变，提升人际和谐感；树立正确职业价值观，发展教师自我效能感，提升职业意义感；制定多元开放评价体系，帮助教师专业成长，提升职业成就感。总而言之，教师幸福感是一个多维的综合体，本文从幸福感的构成要素入手，论述了提升教师幸福感的多条策略，以期为教师、教育管理者、学校等提供一定参考。

参考文献：
【1】【3】马丁·塞利格曼. 持续的幸福:  Flourish： a visionary new understanding of happiness and well-being[M]. 赵昱鲲, 译. 浙江人民出版社, 2012:36.
【2】马丁·塞利格曼. 真实的幸福[M]. 万卷出版公司，2010:56.
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【6】黄希庭, 李继波, 刘杰. 城市幸福指数之思考[J]. 西南大学学报: 社会科学版,  2012, 38(5): 9.
【7】靳宇倡, 何明成, 李俊一. 生命意义与主观幸福感的关系: 基于中国样本的元分析[J]. 心理科学进展,  2016,  24(12)：10.
【8】Michelle, J, Sternthal, et al. Depression, Anxiety and Religious Life[J]. Journal of Health and Social Behavior, 2010.
【9】邓睿. 教师职业成就感: 内涵，来源及影响因素[J]. 教师教育研究,  2016(28)：91-97.
【10】Csikszentmihalyi M . Flow: The Psychology of Optimal Experience[J].  Design Issues, 1991, 8(1).
【11】张宪冰,  杨桐桐, 张蓓蓓. 积极心理学视角下教师职业认同的提升策略[J]. 教育理论与实践,  2017,  37(26): 3.

*本文系2022年绍兴市教育科学规划立项课题“依托工会组织提升高中教师幸福感的实践研究”（SZJ2022109）的阶段性研究成果之一。
收稿日期：2022-11-03
作者简介：张婉莹，嵊州中学专职心理教师，主要研究方向为中小学心理健康教育。钱依军，嵊州中学副校长、校工会主席，高级教师，主要研究方向为学校工会管理。

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