脑瘫学生更需要“支持性心理帮助”

迎着清晨的阳光，我走进校园，值班学生洪亮的问好声涤荡心灵，学生三三两两结伴而行，有朝气蓬勃的笑脸，有稳健轻盈的步伐，也有蹒跚坚毅的背影，美好的一天拉开了帷幕。漫步在校园，我用心感受着校园的一草一木，用心观察着身边走过的每一位学生，甚至我会刻意与一些不善交际的学生问好互动，以给予他们更多地关注与锻炼的机会，我觉得他们需要与他人互动，才能掌握更多融入社会的技能。

这时，一个孤单的身影映入我的眼帘，他背上一个硕大的红色书包更是引起了我的好奇，我仔细观察，发现他走路时，身体摇摆的厉害，右侧上下肢僵硬，是一个比较典型的右侧瘫的脑瘫儿童，我有意放慢脚步，静静地跟在他后面，他努力保持身体的平衡，艰难地向前挪动，书包的肩带还时不时地滑落，他还要用手不停地向肩上拉一拉，走着，走着应该是累了，他就倚在走廊旁边的柱子上歇一歇，这时他无意间扭头向后看了一眼，正好迎上我的目光，他羞涩地朝我笑了笑，这是一位我没有教过的高年级学生，我不知道怎么称呼他，于是面带微笑地说：“同学你好，有需要我帮助的吗？”，他焦急的说：“不用，我自己行的！谢谢老师！”听到他的话，我也不意思再多停留了。

我径直向办公室走去，可是，我没走几步，突然，一声“哎呦”传入耳中，我循声望去，那位背着红书包的学生半躺在地上，他应该是刚才起身时，不小心摔倒了，左手艰难地支撑着身体，右侧微屈的手臂和下肢也吃力的摆动着，看到这样的情境，我快速地走到他身边，不由分说：“我扶你起来。”这时有几位学生恰巧经过，她们七嘴八舌的说：“老师怎么了？”“同学你怎么了？”“为什么躺在地上？”我无暇回答学生的问题，只是在想着尽快把他扶起来，可是我却看到他眉头紧蹙，嘴里还不停的唠叨：“不用的，我自己可以起来的！”甚至，他还很排斥地躲避我伸出的手，我却一意孤行，双手紧抓身体两侧，用尽全力把他拖起来，由于他身体比较僵硬，站起的一刻，身体还有些晃动，也差点把我带倒，而几位围观的学生却都只是站着观看，并没有学生主动上前帮助，我有些气愤地责备他们：“你们也不知道过来帮帮忙！” 围观的学生迅速走开了，而红背包少年幽怨地瞥了我一眼，什么也没有说，倔强地离开了。

解开谜团

红背包少年幽怨地一瞥让我百思不得其解，我明明是给予了他一定帮助，他没有感谢我，反而还有点责怪的意味，这是为什么？他是一个没礼貌的孩子？不，在最初交谈时，他明明对我说了“谢谢老师！”怀揣多个问题疑云，我尽快找到了他的一些基本信息，知道他的名字叫“晨晨”，是一名六年级的学生，属于脑瘫儿童，这些还远远不够，因此，我一有空就想法设法靠近他，观察他，希望获得更多解答我困惑的资料。直到有一天，课间，我从教室窗外向里观看，发现晨晨正在专心地串珠子，他面前的桌子上放了一小筐五颜六色的珠子，我就静静的观察了一会，突然，晨晨在拉绳子时，不小心碰到了小筐，珠子散落一地，而且不少珠子还滚出去很远，我看他手足无措的样子，也顾不得那么多了，径直冲过去，直接蹲下去帮他捡起珠子来，这是有两位同学也参与进来，晨晨虽然蹲下去很吃力，但他还是一手撑地，艰难地坐在珠子最多的地方，和我们一起捡珠子，建的过程大家还时不时聊几句，开心的笑容挂在他们的脸上，没过多久我们就全捡完了，晨晨看着失而复得的珠子，忙不迭对我说：“老师谢谢您！”他脸上挂在开心的笑容。

我就更不解了，两次情境类似，都是“帮助”，也都是有同学在场，可是，我的“回报”却天壤之别，这是为什么呢？我按捺不住，迫切想知道问题的答案，于是，紧接着的几天时间，我分别对这几位涉事的学生进行了访谈，困惑逐一被解开，他们的解释也引发了我诸多反思。

1.被挑战的自尊

晨晨属于脑瘫儿童，轻度智力障碍，有接近正常人的思维能力，由于单侧瘫，有明显的运动障碍，但是，在对他一段时间的观察与几次访谈后，发现他自尊心强，性格坚韧，善言谈。关于我扶起他反而惹他不高兴这件事，他说：“老师，那次我摔倒，其实我可以自己站起来，不用你帮助的。”而且，他还反复强调：“我以前摔倒都是自己站起来的，要是您不相信，我可以去那个地方做给您看的。”甚至他执意要带我去那个曾经摔倒的地方，要演示给我看，考虑到安全问题，我并没有允许，他显得心有不甘，他还提到：“老师，当时您帮助我站起来时，其实我心里是很难过的，我觉得自己太无能，很丢人，会被周围的同学看不起，当时围观的学生可能会在心里嘲笑我。”关于之后我帮他捡珠子时得到的“感谢”，他向我解释：“一是我自己会捡珠子，我们班级同学都知道的，他们不会嘲笑我；二是他们是我的好朋友，我也帮助过他们，他们帮我捡珠子也很正常；三是马上就要上课了，我自己捡要花很长时间，会耽误学新知识的。”在与晨晨沟通的过程中，他的表现主要源于以下几个方面：

假想观众：十几岁的孩子通常会认为周围的人，特别是同伴一直在关注自己、评价自己并且对于自己的想法和行为都很感兴趣。这样的认知导致了对自我意识的强调，对他人想法的过度关注，对于现实和想象情境中他人反应的预期。心理学家戴维•艾尔金德（David. Elkind）称之为青少年的“假想观众”。假想观众使得青少年必须时刻保持警觉,以避免做出任何可能导致尴尬、嘲笑或拒绝的行为。晨晨正处于青少年阶段，他也具有这些特征，他害怕在同学面前暴露自己的缺点，因此，他努力使自己独立任务，是想得到同伴更多的关注、认可或赞赏，以维持自己的高自尊。我的“帮助”，特别是在一些陌生同学面前，给予他的帮助，使他很难堪，他甚至认为：“如果我不去帮助他，可能也就不会引起几位学生的围观，以及七嘴八舌的议论。”这是引起他不悦的原因之一。

关系自我价值：到青春前期，个体对自我价值的判断集中在人际关系方面。罗纳德·英格尔哈特(Ronald F.Inglehart)等人提出了“关系自我价值”这一概念，他们发现，在不同的关系条件下（如，同父母、同老师、同学），青少年开始意识到存在着不同的自我价值。而关系自我价值的所有方面都会对总体自尊有影响。由于晨晨在自己班级属于比较聪明的孩子，他的学习能力和表达能力等都比其他同学强，因此，在日常班级活动中，自己曾经给予过其他同学更多的帮助，从而获得不少同学的喜爱与推崇，同时，当自己遇到一些小麻烦（如珠子散落）时，同伴帮助自己也比较容易从心理接受，更何况这些小事自己是会做的，和大家一起完成任务只能是“相互帮助”，并不会有同学对自己的能力产生质疑，这些不会对自己的自尊产生影响。而面对陌生的老师和学生，他无法确定自己在与这些人关系互动中的价值，他会认为：“你们帮助了我，我又不知道能为你们做点什么，这些会显得自己很‘无能’，”特别是对这类有肢体残疾的儿童来说，极易出现紧张、焦虑甚至恐惧的心理，为避免自己在“大庭广众”之下出丑，往往会出现强烈地排斥行为，以保护自己的自尊。

社会比较：通过与他人比较获得自我定义和评价的过程。在社会比较的过程中，适当的背景因素是不可缺少的，因为，只有当有关的背景因素相当时，比较出来的结果才有意义。然而，人们出于自尊往往会选择背景不同的人作比较，以得出合乎己意而有偏差的结论。晨晨在与陌生学生的比较中，他没有必胜的把握，甚至看到其他学生都能正常的行走，正常的对话交流，而自己的障碍显而易见，这对自尊有极大的挑战，致使他身处这样的境地更加地“谨小慎微”，更强地自我保护意识，以及构建更牢固地自我密闭空间。可是面对班级中熟悉的同学就完全不同，他的“聪明才智”是完胜其他障碍类型学生的，明显的优势，也使自己在比较中形成了高自尊，在这样的情境中，自己身心是愉悦的。

2.被泛化的支持

在对晨晨教育帮助时，教师的角色认知和教学策略运用也存在一些问题。教师认同角色：是教师对所从事专业的行为的认识与接受。心理学家高尔顿·奥尔波特（Gordon W. Allport）将其分为相互关联的四个层面：角色期待、角色构想、角色接受与角色践行。作为一名新教师，当时，我对教师这一角色的构想是：给这些可怜的孩子妈妈般的爱。而且我确实像照顾自己的孩子那样精细地呵护他们，甚至事无巨细地进行干涉，经历过“晨晨事件”之后，我反思自己与学生相处的件件往事，我更像是一位缺乏理智的、溺爱孩子的“无知妈妈”，对一些智力障碍比较严重的孩子来说，在享受着我细心照料的同时，也被剥夺了一些发展的机会，我帮他们做了，他们自己更不想做了，也更不会做了。而对另外一些比较“聪明”的学生缺乏“同理心”，不能很好的做到心理换位、将心比心。亦即缺少设身处地地对学生的情绪和情感的认知性的觉知、把握与理解。只是单纯地认为：我给予学生的就是最好的，我对他们的帮助就是他们需要的。我却忽视了他们是有自己思想的个体，也有被认同、被尊重、被欣赏的需求。在看到晨晨被摔倒后，我其实不应该急于去直接帮助他，而是尽量尽快转移视线或者躲在暗处悄悄观察，留给学生更多自己努力解决问题的时间与空间，可能这时的晨晨更希望的是自己当前的窘态不被他人看到，实在不行再出手帮助。

学习支架支持：支架是指教师在指导学生时，根据学生在学习情境中的行为表现做出恰当的指导的过程，使学生能够从这种支持中受益，并促进学生对问题的认识。在工作之初，学习支架并没有引起我的重视，我更多采用的是知识灌输式的讲授，我滔滔不绝的讲，或者直言不讳地与学生交谈，这也使得部分学生出现排斥心理，比如晨晨的解决、厌烦都是这种排斥心理的表象，事后，我多次反思，如果当时我不是“直接”把晨晨扶起来，而是告诉他怎样用力，怎样借助周边的物体，甚至把“围观”的学生及时疏导离开，引导晨晨通过自己的努力站起来了，他应该非常开心，也会产生对自己的好感，因为，他会认为：“老师能够感知自己的潜能，老师把自己当做一个有能力的学生看待，老师和自己一起在努力解决一个难题，老师和我是并肩作战的‘同志’，这样的‘胜利’是最让人欢呼的！”其实，也就是我应该想办法为晨晨提供巧妙的“学习支架”，使他享受解决问题的过程，掌握解决问题的技能，即做到：“授之以渔”而不是“授之于鱼”。

3.被羁绊的围观

“晨晨事件”另一个让我困惑的地方是：当时围观的几名学生为什么没有一位主动帮忙的？针对这个问题，我逐一地访谈了当事的几位学生，她们告诉我的内容竟然大致相似，即首先老师没有提醒自己过去帮忙，要听老师的话；还有摔倒的学生自己不认识，不是自己的同学，妈妈说了不要和陌生人来往；另外，结伴行走的同伴都没有帮助，如果自己热心帮助，可能会被同伴嘲弄，或者不和自己一起玩。通过这些访谈不难发现：一方面由于这些学生都存在一定程度的智力障碍，她们对社交技能的掌握比较固化，缺乏变通的能力，不能根据实际的生活情境灵活运用；另一方面也体现一种社会心理学现象，即旁观者效应，指在紧急情况是由于有他人在场而没有对受害者提供帮助的情况。在紧急事件中由于有他人在场而产生的对救助行为的抑制作用。旁观者人数越多，抑制程度越高。围观的几位学生，可能会有学生产生想去帮助的想法，但是左右看看，其他同学都没有行动，自己也就“胆怯了”，觉得还是和其他人一样最安全。

教育思考

作为一名长期从事一线特殊教育工作的教师，我不仅要能胜任常规的课堂教学，也还要具备班级管理，学生心理健康教育等技能，“晨晨事件”也促使自己对这些工作板块有了更多反思，并获得一些自我成长经验。

特殊儿童教育要在平等商讨的基础上进行。不能因为这些孩子存在某一方面的障碍，就简单地认为他们无法完成某些事情，盲目定论他们迫切需要周围人的帮助，而是应该多与她们交流，听听他们的心声，尊重他们的想法。要避免出现“抉瑕掩瑜”的现象，不要因为过度的“帮助”而剥夺他们成长的机会，做到帮助要“有度”。

特殊儿童教育要充分考虑学生的心理发展特点。如晨晨这样正处于青少年阶段的学生追求独立行事，有比较强的摆脱成人干预意愿；做事积极，富有热情，情绪稳定性差；成就动机强，凡事不肯轻易服输，比较在意他人的看法等。教师在与学生互动时，要“知己知彼”，避免激怒学生，引发抵触心理。而是要做到“顺势而为”、“有的放矢”，以达到“事半功倍”的效果。

特殊儿童教育要巧搭“学习支架”。学生在新知识的学习过程中，教师的适时“支架”会起到“如虎添翼”的效果，也是教师帮助学生的有力举措。学习支架搭建要基于学生的“最近发展区”，使学生有明确的目标，也能体验“来之不易的成功”所带来的喜悦。学习支架可用于吸引、维持学生的兴趣，还可用于分解学习内容，缩减知识点间的跨度等。

特殊儿童教育要重视“学以致用”。特殊儿童具有不同程度的认知障碍，理解、识记、保持和再认困难，习得的知识和技能在生活中应用更是难上加难，这就对教师教学提出了更高的要求，可以通过创设学习环境，丰富教学辅具，增加教学实践等，以达到“学以致用，用以促学，学用相长”。

 

                    作者：宋克霞

                   工作单位：上海市浦东新区致立学校

      通讯地址：上海市浦东新区惠南镇东门路85号

邮编：201399

          电话：13482323861