关照教师情感：从理解走向关怀

 

         “智随情兴，情因智善”，教育是认知与情感共融共生的实践过程，重视教育中的“情”，是教育本质的体现。情感是人的一种基本心理现象，教师作为实实在在的人，其情感发展不容忽视。教师对职业的选择、追求与坚守都与自身情感密切相关，近年来对教师核心素养的要求也把情感素养提高到重要地位。然而受传统“重知轻情”教育观念的影响，教师情感往往受到忽视与伤害。提高教师情感的关注度，首先要从理解开始，理解是关怀的基础，认识是行动的起点，从识到做，对于关照教师情感才有现实意义。

一、关照起点：理解教师情感的现实之殇

（一）社会—伤害之痛

       “春风化雨”、“蜡炬成灰”、“诲人不倦”、“桃李天下”……传统中社会对教师角色的认知往往是无私奉献、德高望重的代表。然而近年来，从幼儿园到大学，从幼师到教授，师德败坏、道德沦丧的教师通过互联网进入大众视野，社会对教师角色的信任感持续降低。社会媒介和多数家长给教师群体贴上“糟糕至极”的标签，以偏概全的认为整个教师群体素质低下、愧为师表。社会上这种对教师群体的负面评价加深了本就处于层层压力下的教师的感情伤害，教师的职业认同感降低，幸福感下降，对职业未来发展感到迷茫。

（二）理论—迟到之痛

   近代科学崇尚理性、强调客观，情感因其主观性、难以量化遭到科学界的排斥。教育通常被看作是一项认知实践活动，教师的专业发展更多关注教师专业技能的培养，如认知、决策、思维等，因此情感在教育领域也一直受到忽视。直到《剑桥教育学报》（1996）发表了关于教师情感的专刊，情感研究在教育领域才正式诞生^［1］。目前，教师情感的研究主要是以欧美学者为主的西方视角，中国本土的教师情感研究还有待深入和扩展^［2］。理论是实践之基，教师情感理论的迟到使得该领域的建设只能是空中楼阁。

（三）理念—缺失之痛

        情感是一种理念，一种对待教育的态度。“以人为本”、“全面发展”、“个性化”、“创造性”等教育理念指导教育改革的方向，但由于情感的内在性和隐蔽性，关照教师情感的理念囿于各种现实因素往往有形无实。一项对全国中小学教师专业素养现状的调查发现，中小学教师在对自身情感素养方面的重视程度要低于对知识掌握、能力提升、观念更新等方面^［3］。理念缺失，重知轻情，教师所得情感关照资源匮乏，教师心理问题凸显，影响教师自身的教育热情和对职业崇高感的追求。

二、关照深度：理解教师情感的内涵和意义

（一）教师情感的概念界定

理解“教师情感”，对于其上位概念“情感”的界定是基础。

心理学中情感一般认为是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。孟昭兰教授认为，情感是具有稳定而深刻的社会含义的体验感受^［4］。哈格里夫斯（Hargreaves，2000）提出的情感地理学认为，情感是人际互动中接近或疏远的空间体验模式，该模式对于创造、形成和调节个体对于自身、环境以及相互之间的感受和情绪有积极作用^［5］。可见，情感既是一种个人的主观体验，又有社会化的互动体验。

教师情感是发生在教育内部特指教师角色领域的情感。从个体心理视角出发，教师情感被看作是教师个体的心理体验，而评价是情感产生的内部心理机制，教师个体通过不断评价客观事件与自身的关系进而产生不同的情感体验。从社会文化的视角出发，哈格里夫斯的情感地理学认为，情感距离和亲密感的形式影响教师与学生、同事、家长之间的情感理解，并细分了影响了教师与他人交往中情感状态的五种地理因素，即社会文化地理、道德地理、专业素质地理、政治地理和物理地理^［6］。而最新的生态学视角则认为，个人与环境的交互是教师情感产生的内在机理，核心观点在于教师情感由社会建构而成，情感是教师对于个人因素与生态环境因素之间关系的评价^［7］。

笔者认为，教师情感是教师对职业生活体验的主观感受，可以体现个体的状态，也是一个动态生成过程，而且教师的情感离不开社会文化关系的影响。

（二）教师情感的意义

1．教育回归本真

        “所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流的活动”^［8］，教育是对人的灵魂的教育，情感是教育的生命，离开对情感的关注，教育的灵魂就会干瘪。作为教育主体的教师情感影响着教育的走向，情感教育视野下，教育过程贯穿着“逻辑－理智”层面与“情感－体验”层面的双向融合，理性与情感共融共生，教育回归最初的本源性目的。当下教育缺少对教育主体情感层面的关注，教师和学生在工作、学习和生活中面对多方面的压力无从排解，心理失衡现象普遍，教育缺少人文关怀，这与教育的本质背道而驰。

2．教师体验幸福

      帕尔默（Palmer,1998）认为“教学不论好坏都发自内心世界”，教师教学的自我内部景观是智能的、情感的和精神的，这三者构成相互依赖的整体性景观^［9］，教师的内心有情感需求。情感是人的一种内驱力，根据马斯洛的需求层次理论，情感需要得到满足的个体更倾向于自我实现，教师情感需要的满足促进教师的专业成长。哈格里夫斯提出，教师的专业发展涉及知识与技能、道德、政治和情感四个维度，缺少对教师情感的关注，教师就难以发展成为内在完整和谐的人，难以体验职业幸福感。

3．师生心灵融合

   苏霍姆林斯基认为，教育者不仅传授真理，而且要传授对待真理的态度，“激发他们（学生）对于善良事物受到鼓舞和钦佩的情感，对于邪恶事物不可容忍的态度”。教师传递给学生的不仅是知识，更是情感，培养具有关怀情感的人也是现代教育的使命。情感为教育生活着色，赋予其生命活力。情感与智慧互动，理论思维才能开放，缺乏感情与智慧互动的理论思维就如镜花水月，虚无缥缈。以情促知，师生才有知识默契；以情励行，学习才有内在动力；以情怡情，师生才能心灵融合。

三、关照升华：关怀教师情感

        理解是对事物“是什么、为什么”的认识，理解需要摆脱偏见与主观性，需要与他人保持真诚的一致。理解教师情感需要认识教师情感的内涵与意义，前文已进行了详细阐述。而关怀是关心、爱护的意思，是“如何做”的层面，关怀意味着对某事或某人负责，保护其利益，促进其发展^［10］。关怀教师情感意味着关心教师的情感现状、情感走向，保护和促进教师情感的健康发展。理解是关怀的前提，关怀从理解开始，关怀是理解的升华与目标。

（一）微观调节——教师自我关怀

1．自主情感意识的提升

        自我关怀首先要认识自我的情感，教师是自身情感的主体，要有自主情感意识，对自身的内在情感、情感能力和情感价值有自觉意识，对教师的情感表达和情感症结的发现有重要意义。教师自我关怀的现状着重体现在教师自我意识不够强，这种自我意识包含自我情感意识，教师情感长期被压抑，在学校中服从领导、在课堂上服务学生、在家校关系中顺从家长。自主情感意识的缺位对教师的自我关怀形成很大的阻力，理解自身情感才能走向更深层次的关怀自我情感。

2．自我成长的职业自觉  

教师的专业成长不仅使教师体验获得感，更能理解教师职业的独特价值，为深耕于本职工作提供强大的心理资本。福柯认为，人的自我关怀包含四要素：认识自身、反思自身、精神修炼、拯救自身^［11］。认识和反思自我，关注自身的教育素养、专业发展、职业生涯，是对自身职业发展的负责，没有对自我成长的关注和自我实现的愿望，教师情感不能深层卷入所从事的职业，教师的精神修炼和拯救自身就无从谈起。

3．自我人格的健康建构

人格是一个人的整体精神面貌，是内在倾向性与外在表现的统一。教师人格的特征，无论是情感、态度等内在倾向，还是外在表现，都对学生产生潜移默化的影响。教师的自我情感关怀，要着眼于整体人格的健康建构。健康的人格是知、情、意、行的和谐统一，是感性、理性与非理性等方面的协调一致。情感既是人格的一部分，关怀教师情感利于其人格健康，人格的和谐完整更利于丰富教师情感，也可以发挥榜样作用，塑造学生的品格。。

4．自我生命价值的关心

        教师的自我生命价值是在职业领域的体现，是作为教师的生命个体存在的意义。对自我生命价值的关心是教师自我情感关怀的最高境界，意味着教师对自我精神完善的追求、自我教育使命的践行。关心自我生命价值也是教师对生命的尊重，是关心学生生命、关心教育生命的实然选择。教师在这种自我关怀中，为“教育而生存”绝非“为生存而教育”，生命与教育连结成为命运共同体，教师在追求这种自我实现中升华生命的价值。

（二）宏观调控——社会系统支持

1．国家的基本关怀

国家对教师的关怀主要体现在法律和政策方面的保障上，这是对教师情感关怀的基础。教师有作为人的基本需求，教师的物质世界和精神世界的基本权利需要国家法律和政策的支持。虽然《教师法》明确规定教师有按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇的权利，但现实中仍有部分教师的工资待遇无法得到保障。因此国家应在加大教育经费投入的基础上，对教师的权利有进一步的明确保障。在教育政策制定上，国家应考虑到教师面临的实际问题，让教师参与到政策的制定和实施上来。国家对教师的关怀是教师权利得以体现的基本保障，也是提升教师社会地位的应然选择。

2．学校的人文关怀

       宋玉英（2007）对初中教师的调查发现，学校领导的情感支持可以有效降低教师的工作倦怠^［12］。也有研究表明，获得情感支持的教师更容易投身于教育改革。学校是教师的工作场所，学校领导的理解鼓励、信任和关怀对教师的归属感和价值感有至关重要的作用。学校教育的“以人为本”教育理念不仅仅应该体现在“以生为本”上，也应该体现“以师为本”的理念。师生之间的教育活动本身就是包含情感交流的活动，对教师的培训也应把教师情感方面的培训作为一个重要维度。

3．家长的尊重与支持

孩子的教育是家长和学校的共同责任，而当下家校关系并不十分和谐，很多家长认为在学校教师应当为学生的教育负责，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这一错误观念也无限扩大了教师的责任，家长给教师的压力是教师情感受伤的重要来源。如果家长能对教师情感进行换位思考，理解教师的教育情感，主动承担教育责任，尊重与理解教师，积极肯定教师的工作，就是对教师最大的关怀。另外，家长对教师的尊重行为也对学生的尊师行为有示范作用，促进师生情感的交流。

4．教师群体间关怀

任胜洪等人（2008）对教师自我压力及其应对方式的调查与分析中发现，教师在面对自我发展压力时，“寻求情感性支持”是教师们经常采用的情绪聚焦应对方式^［13］，教师在自我发展压力下希望获得外界的理解、支持与同情。教师群体间的关怀是教师获得情感支持的关键因素。教师群体之间，既是同事又是伙伴，在教育情感方面最容易产生共鸣，教师群体间的共情与交流，对有效舒缓负面情绪与教学压力有重要作用。教师群体间要做到互相关怀，就要有分享的心态，分享教学经验，进行教学互动，主动交流，坦诚相待，实现情感沟通。

 

小结

教师情感是教师研究领域的新兴议题，本文从教师情感的现实困境出发，探讨教师情感内涵与价值，基于对教师情感的理解，提出关怀教师情感的微观与宏观路径，为关照教师情感提出了可行性策略。但对教师情感的关照远未达到理想水平，需要各方共同努力，关怀教师，关怀教育，关怀生命本身。

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[13]任胜洪,吴红,曾琦.教师自我发展压力及其应对方式的调查与分析[J].山西师大学报(社会科学版),2008(04):139-142.