以评促教：试论表现性评价在高中心理学科中的应用

      学生评价在高中心理课堂教学中起着重要的导向作用，决定着心理课堂教学的实际效果，为心理课教学目标的定位、内容的优化、教学方法的选择提供重要的反馈指导，也是整个高中心理教学工作中不可缺少的重要质量监控环节。由于高中心理课自身的特殊性，课堂教学以学生活动为主，注重学生活动过程的深度体验。课堂评价的缺失，会导致心理课堂为活动而活动，不能检测活动任务的设计以及学生在活动中的表现是否落实教学目标，制约心理健康教育课的发展。那么，如何有效评价学生的课堂学习表现，激活课堂生态？这显然已成为现阶段高中心理课研究的重要课题。本文试将表现性评价引入高中心理课堂教学，以期通过评价激活心理课堂，促进学生深度学习。

一、对表现性评价的再认识

     上世纪八十年代，斯蒂金斯（Stiggins）和威金斯(Wiggins)就开始致力于表现性评价的研究和实践。他们认为，表现性评价就是在学生执行具体操作时，教师进行直接观察及评价他们的表现。^[1]在国内，王小明从评什么的角度出发，认为表现性评价“是对学生内在能力或倾向的行为表现进行评价。”从表现性评价的特征出发，周文叶博士归纳了表现性评价内涵的三个关键特点：真实情境中的任务、学生的建构反应和依据准则的判断。从评价目的、内容、方式和场域等方面出发，霍力岩等认为，“表现性评价是按照一定标准在真实或接近真实的情境中对学生完成任务的过程和表现进行的观察和诊断。^[2]

       可以看出，表现性评价是评价者在真实或模拟的情境中，围绕评价目标，使用一定的评分标准对学习者在完成具体的表现性任务的过程中的表现或完成的结果所做出的一种评价。它强调评价情境的真实性和生活化,注重“教—学—评”的一体化设计，关注学生活动中的主体性，更注重评价对学生学习的促进作用。表现性目标、表现性任务和评价准则共同构成了表现性评价的三个核心要素。

二、表现性评价在高中心理课堂教学中应用的可行性

       将表现性评价应用于高中心理课堂教学主要基于以下几点思考：

（一）表现性评价有助于学生深度情感体验

      高中心理课主要以学生活动为主，不仅关注学生合作、交流、沟通与表达等能力的培养，更注重学生活动过程的深度情感体验，强调学生在体验中感悟，在感悟中成长。传统的纸笔测试评价模式显然难以适应心理课对学生情感体验的评价。但如果缺少课堂评价，也会导致心理课为活动而活动，不能检测活动任务的设计以及学生在活动中的表现是否有效落实教学目标。而表现性评价主要通过对学生外显的行为表现进行分析，评判学生内在的思维过程、情感变化过程和能力或能力倾向等的发展，很好地满足了心理课对学生评价的需要。

（二）表现性评价有助于调动学生学习的积极性

      表现性评价强调评价情境的真实性，注重学生在实施表现性任务中的主体作用和评价主体的多元化，强调学生既是评价的主体，又是评价的客体，凸显了学生学习的协作性、互助性和主动性，能够点燃学生学习的热情，让学生真正成为课堂的主人、学习的主体。

（三）表现性评价有助于培养学生的高阶思维能力

      在高中心理课中通过学生的活动体验提升学生的高阶思维品质是高中心理的重要教育目标之一。学生高阶思维能力的培养需要通过体验、领悟、反思和思维碰撞等方式，在发现、分析、解决问题过程中得以实现。而表现性评价将学生在表现性任务的问题解决过程中所凸显的思维与能力等作为对象，指向学生的“应用” “分析” “评价”和“创造”等高阶思维能力，关注学生思维品质和知识能力的有机建构和整合过程。因此，表现性评价为学生在高中心理课学习过程中思维能力的培养与发展提供了良好契机。

      因此，基于以上思考，将表现性评价应用于高中心理课堂，对提升课堂教学质效，促进学生的有效学习具有重要意义和价值。

三、表现性评价在高中心理课堂教学中的运用

      在高中心理学科中运用表现性评价需要首先确立表现性评价目标，然后设计与表现性评价目标相匹配的表现性评价任务，再围绕目标和任务设计评分规则。笔者将结合在高一年级开设的《“语”你同行——非暴力沟通初步体验》一课，阐述表现性评价在高中心理课堂教学中的运用。

（一）确定有利于学生深度体验的表现性目标

      教学目标是高中心理课的灵魂，决定着课堂教学要传递给学生怎样的理念、价值观或方法论等。而评价目标又是评价的核心。因此，在高中心理课堂教学设计的第一步就是要依据教学目标明确有助于促进学生深度学习的表现性目标。

     心理课不同于其他基础型课程，没有国家统一的课程标准和教学大纲。因此，课堂教学目标的确立主要依据《中小学心理健康教育指导纲要（2012修订版）》和中国学生发展核心素养等。同时，还需要考虑学生日常学习和生活中最突出、最需要解决的心理问题。那么如何获得这些信息？这就需要教师在工作中做个有心人，如可以统计学生心理咨询过程中咨询最多的问题，可以课前对学生群体做个小调查，也可以通过学生沙龙等途径，获取相关信息，从而确定表现性目标。

     《“语”你同行》一课教学目标的确定主要依据两点：第一，高中生正处于自我意识发展的高峰期。依据人格发展理论，此阶段的个体最重要的任务之一是寻求同龄伙伴友谊，试图建立长期稳定的同伴关系。但这一阶段学生的情绪波动较大，容易冲动，易造成人际关系紧张；第二，在笔者针对高一学生的心理咨询过程中，发现关于如何处理同伴关系的咨询频率较高，有意识或无意识的语言暴力在高中生群体中时有发生，这种语言暴力很隐蔽，不容易被识别，但却给周围同学的内心带来伤害。有鉴于此，笔者于课前做了一个关于“请写下在你成长的过程中你所听到的来自同伴的让你感到最不舒服的一句话。”的小调查，根据调查结果的汇总分析，进一步明确了本节课的学习目标：了解暴力沟通的危害，理解非暴力沟通及其四要素，初步学会在同伴交往中运用非暴力沟通方式；培养人际沟通中的共情和换位思考能力，提升语言沟通能力，建立和谐人际关系。

（二）设计源于学生真实生活的表现性任务

      表现性任务是为了考查学生表现性目标达成情况而设计的任务，要求教师能通过任务的设计引发学生外显的课堂表现行为，从而收集学生学习表现的证据。^[3] 因此，表现性任务的设计需要与表现性目标相匹配，要能让学生在任务完成的过程或结果中显示出表现性目标的要求。学生完成表现性任务的过程就是学生真实学习的过程。而源于学生真实生活的任务情境往往更能激发学生学习的主动性和积极性，任务的真实性越高，学生的学习动机也越强，学习效果也越好。

     在《“语”你同行》一课中，笔者选取近期在学生心理咨询过程中了解到的发生在学生宿舍中的一起事件为任务情境素材，且类似这样的事件在高中生中时有发生。在隐去事件中人物的真实姓名后，所呈现的任务情境素材如下：

     运动会期间的一个下午，由于我们班参赛项目主要在上午就已经结束了，所以下午我和寝室的一个同学，还有隔壁寝室的2个同学就都在我们寝室闲聊。由于A同学是在下铺，我和寝室的另一个同学都在上铺，所以我们就都躺在A同学的床上吃零食薯片，我们一边吃一边聊，聊得很嗨，也没有注意到薯片屑掉落在A同学的床上。不一会儿，A同学从运动场回来了，看到我们几个都躺在她床上聊天、吃东西，而且薯片屑还在她床上掉落的到处都是。她立马向我们吼道：“都给我死开！”话音还没落，她就迅速用双手将我们几个从她床上用力推开。我被她猛一推，差点摔倒，还好后面有个柜子挡住了……

      由于本节课的教学目标是引导学生理解和掌握非暴力沟通及其四要素。因此，学生在实施表现性任务的过程中需要运用非暴力沟通及其四要素的相关知识。所以，笔者首先通过系列教学活动向学生介绍了非暴力沟通的相关知识，然后设计了如下表现性任务：

       如果你是这起事件中的“我”，接下来的故事将会如何发生？请各小组利用非暴力沟通四要素，对该情境中的主要人物进行分析，然后构思、续写接下来可能发生的故事，创作心理情景剧剧本，并展演。

      由于任务素材来源于生活，真实性高，这样的表现性任务设计就能充分展示出表现性目标对学生所要求的知识和技能，学生也更喜欢、学习的欲望也更强烈，参与度也更广。

（三）开发指向学生高阶能力提升的表现性评价准则

      好的评价准则要能帮助学生理解什么样的表现是好的表现。^[4]表现性评价不是使用简单的分数或等级来展示学生的表现，而是使用一定的评分规则描述学生在完成表现性任务过程中的表现水平。^[5]它是表现性目标的具体化，描述了教师对学生表现性任务的期望水平。因此，开发评价准则时，需要紧扣评价目标，分解表现性任务，重点对学生的分析、运用、综合、评价与创造等高阶思维能力进行评价，明确哪些要素能够被用来评价或判断学生的表现水平，并用质性的语言详细描述不同要素的表现水平，呈现学生的哪些表现是令人满意的，哪些是差强人意，需要进一步改进的。

       此外，评价准则需要让学生在实施表现性任务之前就能获悉。学生只有很好地理解了表现性评价准则，才能更好地用其开展自主学习。这不仅能够使学生随时了解到自己当前的任务表现水平，还能使学生清楚地判断自己的现有水平与教师期望水平之间的差距。其他同学和任课教师也需要根据评价规则对学生的表现及时作出评价反馈，使学生及时客观了解自己的表现，发现问题，及时改进。

       在《“语”你同行》一课中，笔者围绕表现性目标将表现性任务分解为剧情设计、剧情中体现的非暴力沟通四要素（观察、感受、需要和请求）、小组合作、语言、动作五个部分，每一部分赋予相应分值，且用质性语言详细描述每一部分的评分细则及等级标准（每个等级标准又赋予不同的分值）见下表1。评价的主体为小组自评、组间互评与教师评价，其中小组自评、互评分别占比30%，教师评价占比40%。并将此评价准则在学生实施表现性任务之前发给各小组学生，让学生提前了解评价准则，理解如何做、做到什么程度才能获得成功的表现。这样，学生执行任务时能有的放矢，避免出现盲目、想到什么就做什么的毫无头绪的活动散乱场景。

                                表1  《“语”你同行》一课学生表现性评价准则

评价项目		评分细则及等级标准
		A	B	C	D
剧情设计 10分		剧情内容完整，富有创新，衔接紧凑，故事结局完美、真实。（8-10分）	剧情内容合乎情理，连接自然，故事结局一般。（5-7分）	剧情内容前后矛盾，前后缺乏关联与过渡，故事结局差强人意。（2-4分）	剧情内容很荒谬，让人摸不着头脑，非常枯燥乏味。（0-1分）
剧情中体现的 非暴力沟通四要素   60分	观察 (15分)	非常清楚地表达了观察到的客观结果，说明事实，不作判断或评估。（12-15分）	清楚地表达了观察到的结果和事实，稍微带有主观的评判。 （8-11分）	模糊表达了观察到的客观结果和事实，但带有较多主观评判。  （4-7分）	没有说出当下所做的事情，主要进行主观评判。 （0-3分）
	感受 (15分)	能够坦诚表达自己和他人的感受，如“高兴、难过”等。不夹杂任何个人主观想法。  （12-15分）	坦诚表达自己和他人的感受，同时夹杂部分个人主观想法。 （8-11分）	模糊表达自己或他人感受，但夹杂过多个人主观想法。 （4-7分）	表达自己个人主观想法，而不是自己和他人的感受。 （0-3分）
	需要 (15分)	能够坦诚表达自己和他人的需要，不指责自己或他人。（12-15分）	能够表达自己和他人需要，但会指责自己或他人。（8-11分）	模糊表达自己或他人需要，过多指责自己或他人。（4-7分）	一味指责自己或他人，忽视自己或他人需要。（0-3分）
	请求 (15分)	能够明确说明自己要什么,不要什么，并用请求方式进行。 （12-15分）	能够说明自己请求，但会用命令方式要求对方。（8-11分）	模糊表达自己请求，用命令方式要求对方。 （4-7分）	不表达自己请求，只用命令方式要求对方。 （0-3分）
小组合作 10分		小组成员分工明确，共同参与剧本创作和展演，积极踊跃，配合默契。（8-10分）	小组成员中有1-2位同学未参与剧本创作和展演，其他成员参与其中，分工尚可，配合良好。（5-7分）	小组成员有一半参与剧本创作和展演，成员配合不够默契，分工不够明确，积极性不高。（2-4分）	小组成员各行其事，组织散乱，没有配合。 （0-1分）
语言 10分		语言清晰、流畅，语气、语调完全符合故事人物身份和性格，感觉很真实。（8-10分）	语言符合人物身份，但语气、语调有些生硬，语言表达一般。 （5-7分）	语言欠连贯，故事中人物的语气、语调生硬，偶忘词，故事显得不真实。（2-4分）	没有任何感情地读故事文本，完全不像是在表演情景剧。（0-1分）
动作   10分		动作自然、大方，生动真实，表情丰富、自然。 （8-10分）	动作基本符合人物身份，表情自然。 （5-7分）	动作扭捏，表情拘谨，不够自然。（2-4分）	动作机械，不够连贯，表情单一，完全没有入戏。（0-1分）
总评		1.小组互评分值=各小组评分总和/组数 （互评是由各小组共同完成） 2.综合得分=小组自评x 30%+小组互评x 30%+教师评价x 40% 3. 80分以上为A，70-79分为B，60-69为C，60分以下为D。

 

       总之，将表现性评价应用于高中心理课堂，是集真实情境、教学目标、活动任务与评价准则设计于一体，有助于激活心理课堂，促进学生深度体验与学习，塑造学生积极心理品质。本文通过抛砖引玉，期望同广大高中心理教师深入研究和改进高中心理课堂学生评价，在课堂教学中积极探索、尝试运用表现性评价，通过不断实践和总结经验，努力发挥心理学科的育人价值。

 

                                                     参考文献

[1]斯帝金斯.促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究项目组”,译.北京:中国轻工业出版社,2005.

[2]申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用[D].上海:华东师范大学,2011.

[3][4]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海:华东师范大学出版社,2014.

[5]周文叶.让学生做课堂的主人:表现性评价的实施[J].当代教育科学,2013,(16)