叙事化解问题——浅谈叙事心理疗法在问题学生教育中的积极作用

 1 引言

随着社会的发展，中小学生群体中“问题学生”越来越多，阻碍了正常的班级管理以及学生的自身成长，引起了教育界的高度重视。一提起问题学生，大家的第一反应就是差生、班级的麻烦制作者、头疼的捣蛋鬼，让同学十分厌恶的坏学生，有时还是校园暴力的导火索。很多教师对问题学生有一个共识：问题学生教育难、效果差、实效短。在全面推进素质教育的今天，关心和重视问题学生的转化工作，是全面实施素质教育的需要[1] 。因此，做好“问题学生”的转化是教育工作中的重点和难点。

近年来，叙事疗法被引进中国后，因其主张来访者在改变自身问题上的主动性，有别于传统的心理咨询方法，收到了国内心理咨询及教育领域学者的关注。朱小曼、杨广学、施铁如等学者已经作出了表率。朱小曼把生命叙事看成了德育存在的主要方式。也有学者提出，叙事过程就是道德形成和提高的过程[2]。

2 叙事心理疗法的理念

叙事心理治疗兴起于20世纪80年代末，发端于澳大利亚与新西兰，是家庭治疗家麦克·怀特与大卫·艾普斯顿等人的思想与实践的结晶[3]。“叙事心理疗法”是一种后现代心理治疗方式，叙事心理治疗以其新颖的治疗理念、良好的治疗效果，吸引了越来越多的学者对其进行深入的研究。当事人在选择和述说其生命故事的时候，会维持故事主要的信息，符合故事的主题，往往会遗漏一些片段，为了找出这些遗漏的片段，咨询师会帮助当事人发展出双重故事。例如，有学生谈到他的“问题故事”，而咨询师会引导他说出另一段自己不曾察觉的部分，进而帮助他自行找出问题的解决之道，而不是咨询师直接给予建议。也就是在咨询过程中唤起当事人生命中曾经活动过的、积极的东西，以增加其改变的内在能量[4]。让当事人作为一个真正的个体得到倾听和关注，在其讲诉的故事中透过外化，帮助其找出遗漏的积极片段，从而形成正向的自我认同，使人变得更自主，更有动力。

3 叙事心理疗法的理念对问题学生教育的启示

在德育工作中，问题学生的教育历来是非常重视的一块内容。然而，相对于问题学生本身，消极或者错误的处理方式对于问题学生的影响更加严重，会对学生的心理造成不可磨灭的负面影响，并通过内化使他们的问题受到强化。因此，在问题学生的教育工作中，将问题与个人分开，就显得尤为重要。问题学生往往是因为被贴上了某种标签而造成自我评价偏差或往标签方向趋近。如果把“学习成绩差”这样的问题等同于学生本人，那么改变问题就意味着要改变个人，无论是老师还是学生都会感到这是个“不可能的任务”。而叙事疗法通过寻找问题外的“例外”事件，引导学生重新认识自身的问题，从而引导学生往真正改变的方向发展。叙事疗法强调了个体自我改变、自我发展的能力及潜质，并尊重其价值观及生活的模糊性。教师通过引导学生将自身对问题的固有认知，转换为新的、有助于问题解决的新叙说，从而改变了原先问题叙说的负面意义，进而有助于问题的解决[2]。

4 问题学生教育模式

本文以一小学生迟到为例，将叙事疗法的理念应用于问题学生的转化，通过实践操作整合，初步形成以下五个程序，希望在问题学生的教育工作中能给教育同仁提供一种新的思考和探索：

第一步：创设尊重氛围

“尊重”在心理学各个理论流派中都是最基本的技术理念。尊重是指把来访者作为有思想感情、内心体验、生活追求和独特性与自主性的活生生的人去对待[5]。叙事心理疗法对尊重做出更深层次的要求：每个人都是面对自己生命挑战的专家，是自己生命的作者，将来访者当作独立的个体给予真正的尊重[6]。在此将这个理念应用于教师与问题学生的最开始的互动中，创设出和谐的氛围，有助于后续工作的顺利开展。

在学校教育中，日常工作的繁琐渐渐地磨损了我们教师对学生的耐心，有时候会无意识地受一些传统思想观念影响，对问题学生或存在偏见、或存在厌恶、或存在嫌弃，这些不合理的认知使教师忘记了尊重。在处理问题学生时，教师习惯于将大道理、自身经验等强加于问题学生，这种脱离学生生活、以“说教”与“灌输”为基本模式的教育，使学生成了完全被动的“接收者”，而不是“接受者”，其效果往往不明显。因此诸多教师感叹问题学生屡教不改，而这些恰恰是教师的不尊重造成的。比如一些学生经常处在被人忽视的角落里，他们渴望关注的目光，通过制造一些状况来引起同学和老师的注意。如果我们单纯地对这些学生讲道理，有意义吗？那样我们根本无法走进他们的内心，无法真正了解他们的所思所想。没有学生天生存在问题，每个问题学生背后肯定存在一些小秘密。他们需要的是我们的尊重和聆听。在这个过程中，他们不仅能够消除负向情绪情感，更能获得积极的情绪体验。因此，教师需要将学生作为一个独立的个体，倾听他们的叙事，理解学生问题发生发展的过程，并适时地给予理解、支持和引导。

第二步：外化学生问题  

在尊重的氛围中，学生会慢慢地倾诉自己的问题。对于“迟到问题”的认识和处理，叙事心理疗法提出“外化”，外化既是一种方法，更是一种态度。外化是指将问题与人分开，让问题是问题，人是人，通俗地说就是对事不对人[7]。当我们将问题外化之后，将学生与问题分开对待，帮助学生站在局外来看待他自己的问题，学生的内在本质会被重新看见与认可，转而有能力和力量去解决自己的问题。

人出现问题之后，往往会被问题贴上标签。对于问题学生，我们会把他的问题和他绑定在一起，从而在我们的头脑中形成思维定势。比如一学生常常迟到，在我们的印象中：某某是个上课迟到的人，“迟到”是某某的，我们给某某贴上了这个标签。我们看到某某，就直接反应出这个学生老迟到，问题和某某是如影随形的。例如针对某学生多次迟到，A和B老师的不同反应：A老师说“某某你怎么经常迟到啊，你是迟到大王啊！”我们的这种思维定势反应给某某，他会将“迟到”内化为自己的一部分，认为自己就是个会迟到的人，会消退他的内在力量。B老师说“某某，“迟到”这个家伙怎么老缠着你不放呢？我们要想想办法把它甩掉。”采用对“迟到”的拟人化，将问题外化，既让学生轻松愉快地接受批评，又可以激发学生的内在动力。

第三步 发现积极因素

叙事心理疗法认为，可以在个案消极的自我叙述中找到隐匿在其中的积极自我认同。个体积极的资产有时会被自己压缩成薄片，视而不见，如果将薄片还原，在意识层面加深自己的觉察，这样由薄而厚，就能形成积极有力的自我观念[8]。因此，教师需要去发现“问题学生”消极行为中隐藏着的积极意义。

所有事实都是人所建构出来的，不同的解读就会释放出不同方向的力量。当发现班里一些不良现象时，就认为是哪几个“问题学生”所为。对“问题学生”出现认知上的偏差，在工作中会出现偏激的行为，不给“问题学生”进取的机会和承认改正的机会，这些消极的认同会使学生形成消极的自我认同，从而沉沦下去。例如某个学生经常迟到：

老师：怎么常常晚到呢？

学生：我家里有点事

老师：能跟我说说，家里出什么事情吗？

学生：爸妈吵架

老师：哦，爸妈吵架让你觉得很担心，所以没心情上学，是吗？

学生：恩，是，有点担心爸妈，他们会不好

老师：那你来学校之前的那段时间在做什么？在劝他们不要吵架吗？

学生：不是的，我每天都准时出门，然后又偷偷返回去

老师：返回去做什么？

学生：我想偷偷溜回去看看我爸妈有没有在吵架。

老师：你怎么会想到这么做的呢？

学生：有一天晚上，我迷迷糊糊中听到爸妈在吵架，他们声音很小，故意压得很低不让我听到，我知道他们不想让我看到，所以我偷偷溜回去看看他们是不是在我走之后就会吵架。

从这段对话中我们看到，该学生的“迟到”行为中包含了他懂事善良的优秀品质，他因为担心父母，而悄悄地返回去看他们是不是在吵架。任何一个老师听到这段话内心里都会深深地为这个孩子感到骄傲。所以，我们应该相信消极行为的背后一定隐藏着积极的力量，我们把问题学生的这股力量挖掘释放出来，他们就会形成积极的自我认同。麦克·怀特形容这种策略为“打开行李箱”，即将行李箱里面多姿多彩的内容展示出来[4]。

第四步  迁移积极意义

在帮助学生看到“问题”背后的原因以及正向的一面后，再引导学生重新看待原来的自己，发展新的自我认同。如教师问到：感受你现在是非常有力量的，你想要对那个面对问题不知所措的你说一些什么？

在问话的最后，要把学生挖掘的新的自我认同迁移到他所面临的问题中，也就是要回到一开始的那个问题上，强化故事的特殊意义事件带给他的力量。杨广学把这个过程做了一个很形象的比喻，就像原始社会的钻木取火，先用火石或木钻费好大的力气钻出一点点火星，然后让这一点点火星慢慢变大[9]。所以，在这个过程中教师要保持敏锐的目光，善于发现“星星之火”。

第五步  用证书巩固积极意义

学校原本就善用文字的力量来巩固或强化学生的行为，以奖状为例，每个学期期末，学习成绩优秀的同学被评为“三好学生”、“优秀班干部”、“积极分子”等，学校都会在大会上颁发奖状予以表扬。奖状是给予这些优秀学生的一种肯定，也代表了获奖的学生在学生群体中具有被肯定的地位。而对于问题学生来说，他们得到最多的就是检讨书，有时还要当着全班同学读这份检讨书。问题学生当面读检讨的心情与好学生获得奖状的心情是天壤之别啊！

叙事心理疗法认为：当个体获取重要的成就，哪怕只是有了心理上的突破时，都可以通过一份证书、一个仪式来见证或庆祝。这一证书也能够帮助个体珍惜自我的努力，巩固新取得的成就。以下是给予“迟到”学生的证书：

摆脱迟到证书 兹证明XX已经逃脱迟到。这个迟到使他影响自己的学习，也影响老师和其他同学。XX很乐意告诉别人他已经替这个迟到上了一课，现在这种迟到已经知道他不会再容忍它。 为XX欢呼！                                                        日期：                                                        学生签名：                                                        教师签名：

将这份证书像奖状一样当着全班学生的面颁发给这位学生，让大家见证他的改变，使其珍惜自己的努力和改变，从而产生正向的自我认同。因此，将证书应用在问题学生身上，我们通过一份证书来见证他的改变，这份特制的证书会陪伴他以后的生活，获得更大的进步。

 

5 总结

叙事心理治疗真正体现了心理咨询心理治疗“助人自助”“以人为本”的基本精神，较适应人们讲面子、不乐意直面问题、“找人结疤”的特点，这也是它能在德育工作中得以应用的一个契合点[3]。事实证明，叙事治疗的理念与技能能够较好地匹配学生的期望，非常适合用于处理问题学生的相关问题。首先，运用叙事的方法，会让学生体验到尊重，并且当学生发现解决问题的办法是由自己想出的，会极大地增加学生改变问题的信心和力量。这就是叙事疗法所遵从的人本主义精神，即强调咨询师不是专家，来访者才是解决自身问题的专家，所以在咨询中来访者必须唤起并发挥自己的主动性去反思与思考，而这种主动性一旦被唤起就不会轻易消失，它会在来访者今后的生活中持续地发生作用[9]。第二，对例外的寻找，使学生的思绪豁然开朗，并渐渐发现，生活并不像自己认为地那么糟，其实生活中有很多时间并没有受到问题的困扰，这让学生看到希望，自信心在不知不觉中不断提高。第三，整个咨询过程中，教师一直是站在学生的角度来看待问题，从学生的话语中寻找例外，激发学生的力量。整个语言是非常朴实而简单，而不是以前的咄咄逼人和教导性问话，这会让学生很舒服，感觉是跟自己的朋友在聊天。

在问题学生的教育过程中使用叙事心理疗法的最终目的是建构温和的问题叙事以取代消极的问题叙事。学生出现问题是一种正常、普通的现象，它不等同于学生自身素质或能力的缺陷。对问题积极的叙事能够逐渐内化到学生心理，是问题本身而不是自己遭受责备，学生就会在更大的程度上接受自己，不良的行为和心理问题自然就会减少。

 

6 参考文献

[1]朱香英.当前问题学生的转化分析[J].教育教学讨论,2010(13).

[2]何昭红,梁玉凤.从叙事治疗到德育叙事——叙事心理疗法对德育的启示[J].教书育人(高教论坛),2009(3).

[3]方必基,张樱樱,童辉杰.叙事心理治疗述评[J].神经疾病与精神卫生,2006,6(1).

[4]沈之菲.叙事心理治疗——一种后现代的心理咨询方法[J].中小学心理健康教育,2004(6).

[5]黄宇婧.心理咨询在高校思想政治教育工作中的具体运用[J].安徽广播电视大学学报,2010(3).

[6]丁朝晖,王兰珍,许蕾.叙事治疗在老年心理咨询中的运用[J].心理医生,2012(7).

[7]王淑华,戴玉磊.叙事心理治疗法的理论建构[J].通化师范学院学报,2009(1).

[8]刘华强.叙事心理治疗在生涯咨询中的运用[J].漳州师范学院学报（哲学社会科学版）,2011(4).

[9]秦晓景.叙事心理治疗中自我概念的转换与整合[D].南开大学,2009.