发展“心灵地图”——焦点解决疗法帮助高三学生正确看待学业落差

         发展“心灵地图”——焦点解决疗法帮助高三学生正确看待学业落差
                     亢健，江苏省常州高级中学，江苏省常州市，213000

关键词：焦点解决疗法；心灵地图；学业落差；高中生；学业焦虑

摘要：进入高中后，随着学业压力的增加，不同学段的学生都可能会因为学业落差而产生挫败感，引起焦虑情绪与内耗。尤其对于曾经学业水平较高的高三学生而言，随着整体复习结构的调整，许多同学无法正确地看待自己与自己、自己与他人的学业落差，从而引起较大的情绪波动与学业倦怠。
           为了帮助学生解决类似的心理困扰，心理教师可以采取焦点解决治疗中的发展“心灵地图”技术，通过“微观检视”、“接受拥有权”、“振奋式引导”、“标示地雷区”等多种专业的方法对来访者进行循序渐进的引导，将学生的注意力聚焦于学习与生活中微小改变发生的时刻。通过发展“心灵地图”，心理教师可以引导高中生意识到自己的资源与优势，给予学生支持与强化，赞赏他们的努力，给出正向的反馈，增强赋能过程，帮助学生提高对自我情绪和认知进行管理的能力，缓解学业焦虑。
一、个案概况（一）来访者背景资料 
    小白（化名），男生，18岁，是我校的一名高三学生，独生子。小白是本地人，从小在本市出生长大，与父母一起生活。小白家庭经济条件非常优越，父母文化程度较高，父亲是某高校教授，父母感情稳定，对小白教养较为严格，尤其是父亲对其学习期待很高。家族两系三代无精神疾病史，来访者既往也无精神疾病史。
（二）来访者自述
    来访者自述：父母从小在学业上为自己投入了很多的时间和经济资源，也对自己的学习成绩要求很高。小白从小学开始学习各种竞赛辅导一对一课程，包括计算机、数学、化学、物理等学科，但是自己更喜欢地理科学，为此与父母有一些矛盾和分歧。
    进入高中后，高一时期由于学业压力的激增，小白很长一段时间内难以控制情绪变化，自己感觉有些心理问题，但是父亲认为是其抗压能力较差，没有及时去医院诊治。高二分科后，小白的情况持续恶化，并在某次考试后在学校有较大的情绪波动，通知家长后，在学校的建议下，家长同意带小白去专业的医疗机构治疗，后被确诊为轻度抑郁状态，一直持续服用药物治疗至今。
（三）心理教师观察 
    心理教师的观察：小白身材消瘦，表达流畅，语言逻辑性较强，当谈到与父母的关系和对自己学业的某些看法时，小白呈现了较强的自我觉察能力和焦虑情绪。当谈到学业相关事情时，他低头叹气，表达了对高二时期学业倦怠状态的后悔，以及自己挫败的情绪，小白很犹豫是否要休息一段时间，重新梳理学过的课程内容，求助动机强。

二、辅导目标与理论依据

（一）辅导目标 
    近期目标：增加来访学生的自我效能感，引导学生发现并增强自己的能力和优势资源，缓解其焦虑情绪。 
    长远目标：引导来访学生提高对自我情绪和认知进行管理的能力，学会运用周围的资源，建立正确的自我评价系统，增加自我支持。
（二）理论依据 
    “心灵地图”（mindmapping）是指个体所发展的对引导自身达到目标所采取行为的自我看法，就像一张可以指引来访者抵达目的地的地图。“心灵地图”的建立，需要依赖于“来访者曾经产生的成功体验”，并进行适当的回忆与强化。即使只是一个小小的成功，心理教师也可以引导学生创造出关于“什么是有效的”的思维印记，这样的强化过程可以帮助学生建立“生产效益习惯”（productive habits）的思维模式，从而使来访者可以将之前成功解决问题的行为习惯化。
     在焦点解决理论中，将来访者的注意力导向曾经成功的经验与实例，是促成其主动发生改变的重要工具。如同古特曼（Guterman）指出：“焦点解决治疗认为，如果来访者可以发现问题中的例外情境并予以扩大，那么便能在之后的问题解决中产生深刻的反转——例外的思维将会成为一种原则与习惯。”

三、辅导过程
第一阶段：建立信任的咨访关系，运用“微观检视”技术开启“心灵地图” 
    小白首次进入咨询室后比较紧张，说话声音较低，询问心理教师知不知道他的事情，并侧对老师，低头讲了他进入高三后的情况。在心理教师为其倒杯热水，并表示无条件的接纳、倾听和共情后，小白逐渐放松下来，并开始讲述前来咨询的原因。
    小白描述自己进入高三后压力非常大，看到其他在高一时成绩比自己落后的同学们现在学习成绩都超过自己，感到非常后悔与挫败，一人独处时经常伴随混乱、痛苦的情绪感受。他非常后悔自己在高二时期没有努力学习，自我效能感较低。讲到回家后和父亲的交流时，小白多次表达了父亲对自己学业成绩现状的不满意，没有达到父母和自己之前的期待。
    该阶段的目标是与小白建立良好的辅导关系，建立安全、信任、被理解的咨访关系。首次进入辅导室时，小白非常沉默，看起来有些紧张，当心理教师表达了充分的共情与关心后，小白低头将身体侧对心理教师，并开始逐渐进入放松状态，敞开了心扉。于是心理教师在仔细倾听来访者的感受后，引导小白逐渐关注自己在学业上的成功之处。在辅导过程中，心理教师通过“微观检视”（microscoping）技术，帮助小白回忆起曾经发生但被其忽略的事情，聚焦在“最近”可能发生的事情，这样的分享可以帮助小白更容易从问题中发现例外，发现自己的优势与能力。
    师：小白，我感到在你的描述中你觉得自己进入高三后都很挫败么？你对所有科目的成绩都不太满意么？有没有在一些科目上你感到有进步的成就感？即使只有一点点也好。
    小白：我几乎感受不到我在进步，现在成绩跟其他同学都差了很多，与我高一时比排名也退后了。
    师：“几乎”感受不到么？那是不是意味着只在极少数情况下你偶尔有成就感？哪怕程度非常非常少，可以跟老师分享一下么？（微观检视技术）
    小白：（停顿一下后）地理对于我来说算是有进步的，我一直很喜欢地理，从小看了很多的书和资料，去旅游时也喜欢收集相关地点的地貌和气候信息。现在虽然没怎么花时间学习地理，成绩也还算好吧。
    师：哇，这是很棒的事情，你是怎么做到的？ （细节化）
    小白：因为我很喜欢地理，平时会自己整理思路，现在状态不好也可以吃老本。（浅笑）
    师：你能单独整理思路和信息已经太厉害了，大部分同学可能都不太擅长是不是？ 
    小白：是的，我周围同学们喜欢按照老师教的方法和步骤练习，我自己还是更习惯用自己的思路整理框架和结构。
    在第一阶段的咨询中，心理教师给予小白共情、陪伴和支持，主要与小白建立了信任、尊重、理解的咨访关系，并鼓励小白分享自己的学业焦虑，帮助其梳理家庭、校园的人际支持系统，了解并发掘小白的优势资源，最终将谈话的重点聚焦于小白曾经的微小成功经验。
    当小白在谈话中提及“大多时候”、“几乎”、“总是”、“有时候”、“通常”等概括性词语时，暗示了问题至少不是持续性发生的，总有些例外情况存在。此时，心理教师需要及时捕捉到这些例外的成功经验（微观检视（microscoping）技术），把沟通的重点着眼于问题稍微不严重或没有持续发生的时刻，凸显出学生自己可以加以复制或迁移的成功方法。
第二阶段：理解自我，通过“接受拥有权”、“振奋式引导”等技术发展“心灵地图”
    本阶段的目标是引导小白通过辨识自己已有的优势资源与能力，逐渐清晰地了解自己是如何促使成功的变化发生的。心理教师通过“接受拥有权”（ownership）、“振奋式引导”（cheerleading）等技术循环提问交流，帮助小白认识到自己才是成功的主体因素，从而逐渐构建小白对学业成就的“心灵地图”，提高自我效能感，增强自我赋能。
    师：你之前有分享你在高二时没有努力学习，但是高三后你有了很大的变化，想要继续认真完成学业。你是怎么做到这件事的？是什么样的努力让它发生的？（发展“心灵地图”）
    小白：我们高三更换了班主任老师，方老师是地理老师，她会鼓励我努力学习，也会请我去办公室一起讨论问题，这些变化可能是因为她吧。（在这样的解释中，来访者将这个成功事例归功于老师）
    师：嗯，我想你之前也常常听到老师和父母这样说是不是？（启发来访者对“拥有权”的思考） 
    小白：是的！
    师：但高二的时候你还是没有认真学习？ 
    小白：是的！ 
    师：那么进入高三后却不一样了，是什么让你对老师的这番话有了不一样的行为效果呢？ （引导来访者意识到“拥有权”的变化） 
    小白：就是进入高三后，我会觉得我还可以拼一把，因为我觉得我高一的基础还在，努力一下也许还是可以考个好点的学校，证明给我爸看我还是在为自己负责的。 
    师：所以，这对于你来讲是一个新的重要决定，你想要如何实现你的决定呢？ （循环提问）
    小白：我就想先把自己高一基础比较好的物理、数学、地理这些科目先提上来，其他语文、英语、化学这些我不太擅长的科目就只能慢慢地去找老师同学补习了。
    师：哇，你真的很有想法，对于不同的科目你有自己的计划，这些自主学习计划的能力可能是大部分同学无法做到的。（振奋式引导）
    小白：是的，我一直对自己想做的事情很有想法。
    师：那你这样做的时候，你有什么感受呢？（循环提问）
    小白：当我考试成绩有提高的时候，我会觉得很开心，但是有时候成绩不好，我也会很挫败。
    师：是的，我们都希望自己的努力可以短时间内见到很成功的效果，获得及时性的正反馈，但是有时候可能也需要一点点过程性的积累和坚持，你觉得有哪些成功的经验可以迁移、使用在其他的科目中呢？（持续发展“心灵地图”）
    小白：我可以及时地和老师沟通高二没有掌握的内容，对于自己比较熟悉的科目就扩展知识点，对于不熟练的地方多加练习，自己慢慢总结方法，像地理一样整理自己的框架，逐渐跟上大家的进度。
    师：哇！你真的很擅长自我总结和分析自己目前的情况，在我们的交流中你始终可以把自己的进度按照熟练和擅长的程度分为两部分讨论，这样你会在之后的学习中有不同的学习重点和方法是不是！（振奋式引导）
    小白：（笑）是的！我也很喜欢反省和分析自己。
    在这一阶段的交流中，最初小白无法认可自己在成功的改变中付出的努力，而将他的变化和进步归因于其他人，归功于新的班主任老师。心理教师通过“接受拥有权”的循环提问，帮助小白理解自己在变化中做出的努力，意识到自己才是引起成功变化的主要因素，逐渐接受自身对于成功的“拥有权”（ownership）。在随后的咨询中，心理教师更多以赞美来支持与鼓励小白，通过“振奋式引导”（cheerleading）等技术循环提问，引导他肯定和认可自己的成就，慢慢扩大来访者的视野并提升自尊。心理教师帮助来访者共同构建“心灵地图”，帮助其梳理达成改变所付出的努力和步骤，强化小白对这些成功的尝试，进而鼓励他继续重复这些努力，关注正向改变，避免自我批判。
第三阶段：调整自我，通过“标示地雷区”技术辨认与克服阻碍
    本阶段的目标是帮助小白界定出在实现目标过程中可能出现的阻碍，通过“标示地雷区”（flagging the minefield）技术引导小白对潜在阻碍做出预期，并确认可能可以执行的处理方式。这样在发展“心灵地图”的过程中出现意外情况时，可以帮助小白免于自我审判，或因措手不及的挫折而沮丧。
    师：你的计划听起来很棒！只是，我们都知道，有时候生活中总会有一些意想不到的情况会发生，打乱你本来的计划。你有想过可能会有哪些意外或者不太理想的事情发生么？（标示地雷区）
    小白：可能就是像之前一样努力后，考试成绩还是不理想或者波动范围很大吧。
    师：那如果这些情况发生，你会想要如何处理呢？（循环提问）
    小白：就过普普通通的学习，也不会怎么样。可能我考不上特别好的学校，但是按照我的成绩，也不会完全考不上大学。
    师：如果这些情况真的发生，是你可以接受的范围么？（重复确认）
    小白：是的，我最差可能也就是这样了，所以我还可以再拼一次。（笑）
    随后，心理教师鼓励小白对自己另外的假设情况进行分享，巩固、调整思维的过程。这样做可以帮助小白现实地看待面前的问题，在接受自己预想的各种意外的基础上，调整负向认知，帮助小白建立勇气，做好准备，勇敢面对前方的挑战。
四、辅导效果与反思
（一）辅导效果 
    经过辅导，小白的焦虑情绪和自我批评情况得到了缓解，调整了对学业落差出现后的心理认知，增强了信心和勇气。小白不再对高二时的自己过度焦虑懊悔，能够正确地看待自己目前拥有的能力和资源，勇敢面对高三生活。班主任老师反馈小白在课堂上出现严重走神、发呆状态的次数也变少了，在校学业有了一定的提升。在后续的访谈中，小白也坚持每月一次来咨询室与心理教师分享自己的感受和情况，增加自我支持，逐渐建立内在的秩序和力量感，今年高考取得了理想的成绩，进入了自己期待的高校。
（二）辅导反思 
    进入高三生活后，随着学业压力的骤然增加，不同学业水平的学生都可能会产生学业落差感，从而带来较强的自卑感、挫败感、以及焦虑情绪。严重者甚至容易出现绝对化的要求、过分概括化、糟糕至极等不合理信念，不断内耗，并伴随躯体化症状。
    在本次咨询案例中，小白是一些曾经学业水平较高的孩子的缩影，一部分类似情况的学生进入高三后无法正确看待自己与自己、自己与他人的学业落差，从而引起不同程度的焦虑反应与学业倦怠。
    对于此类个案，心理教师可以采取焦点解决治疗中的发展“心灵地图”技术，在与来访者的循环沟通讨论中，帮助其发现、聚焦、并放大自己生活中的微小改变与优势资源，加强对自我情绪和认知进行管理的能力，降低焦虑情绪反应，增强自我效能。
    在本次个案的辅导过程中，心理教师运用了“微观检视”、“接受拥有权”、“振奋式引导”、“标示地雷区”等多种专业的方法对小白进行了循序渐进的引导，不断带领其发展“心灵地图”。在构建“心灵地图”的过程中，心理教师与小白共同发掘其具备的能力与优势资源，练习增强正向的自我陈述，引导小白聚焦于过去成功的例外改变，然后共同回顾、总结成功处理问题的思考历程，并将成功的经验方法潜移至整体的学业与生活中，达到改善情绪与行为的目的，帮助学生在学业与情绪方面恢复常态。
参考文献
[1]许维素. 建构解决之道：焦点解决短期治疗[M]. 宁波：宁波出版社，2013.
[2]史蒂夫·德·沙泽尔，伊冯·多兰.超越奇迹——焦点解决短期治疗[M].雷秀雅，刘愫，杨振，译.重庆：重庆大学出版，2011.
[3]许维素.焦点解决短期心理治疗的应用[M].北京：世界图书出版公司，2009.
[4] 骆宏，黄丽.焦点解决模式：理论和应用[M].北京：人民卫生出版社，2010.

本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题《关心教育视角下高中生学习情感投入研究》（编号：C-c/2021/02/119）阶段性成果。

作者简介：亢健，江苏省常州高级中学，江苏常州，13581611305，kang123jian@126.com。