对随班就读的阿斯伯格综合征青少年的干预实践(已过初稿，重新提交图片)

摘要：阿斯伯格综合征青少年是普通教育随班就读学生中较为常见的特殊群体，该类学生因其特殊性在人际交往和日常活动中存在一定困难，在高三的学习压力下，其情绪类问题的表征也会更加明显。本文以班主任和科任老师为主导，通过班级管理和个训任务，结合行为疗法，对一名高三年级就读的阿斯伯格综合征青少年进行日常教育和教学的干预，促进其在高三的适应和发展，取得了初步成效。

一、个案基本情况及主要问题简述

小A，女，18岁，目前就读于某市重点高中高三年级重点班，于高二下学期在本市三甲医院精神科被诊断为阿斯伯格综合征（AS），父母回忆其相关症状小学和初中也有所表现，但未能重视，在高一高二时其表征更为明显，后由小A主动了解并建议就诊后确诊。

特征：倾向于保持日常活动的程序、变通性较弱，遇突发事件时会不知所措；能正常对话，喜欢聊自己感兴趣的话题（偏科学性知识），表达冗长，没有清晰的重点，语文和英语学科在阅读理解和文字表述方面存在一定困难，学业压力下存在较大情绪波动，对老师的“不要趴着”的提醒会有较大反应，难以理解他人动机和意图或与他人产生情感共鸣；因此人际交往存在一定困难，但呈现渴望与他人建立关系的状态。

二、研究方案

本案例的辅导研究由班主任和任课老师完成，以提升学生能力、促进学生自我成就为目的，根据相关特征和行为的观察，结合文献研究确定针对性的辅导方案。方案涉及到的研究方法包含引导式参与、行为塑造法、认知行为疗法等。此方案重视实际情境的引导示范，与学生针对已发生的具体问题进行交流沟通、情绪疏解或行为引导，帮助学生建立剖析社交信息的架构，建立正确的自我认知。

三、个案辅导过程

（一）引导式参与改善社交信息处理能力

人际关系的发展与建立对于大多数青少年而言，本就是个难题，对于处于高三时期的阿斯伯格综合征青少年而言，存在着非常大的挑战。高三重新分班，周围熟知对象变动对该类学生是较为明显的外部环境刺激，学生个人性格认知是主要的决定因素。由于该类学生常表现为缺乏交往的技巧，兴趣相对局限并且灵活性不强，认知方面对各类情境中的非口语信息的解读能力有限，难以与他人产生情感共鸣。

适用于本案例的引导式参与主要由班主任及科任教师完成，重视实际情境的训练，以改善社交信息处理能力为目的，通过实际情境的引导示范和多种例子的交流研讨，逐渐由学生建立剖析社交信息的架构，从而实现语言表达、沟通协商、换位思考的能力。

前期观察与了解：小A在高二时没有好朋友，但会与同学有简单的沟通，大多情况下独来独往；说话语速较快，倾向于聊本人感兴趣的话题。由高二班主任处了解得知，小A能按要求规定完成任务，但灵活性弱。如班主任跟小A约好中午放学12点在教室里聊聊，小A平时喜欢在教室外或楼梯间坐着，她会看准时间在12:00整准时进入教室里面并在教室里面等着，因为约定的地点是“教室里”，所以她认为她不能在教室外等待。

辅导过程：大考出成绩当天，由于小A该科考试为120分左右，她去找学科老师进行分析。老师剖析完问题后，她问老师为什么两次大考都是120分左右，老师表述的大概意思为：如果成绩经常在120分左右，说明知识上肯定有些漏洞，所以考试出来就是120左右的水平。她误解为“老师说她就是120分的水平”，因此特别难过，也生自己的气，在办公室大声持续哭骂：“我就是120分的水平，我就是个废物，我继续学习还有什么用”。在这个例子中，能明显看出她是通过单纯截取语言信息，对事件和自己作出判定，未联系前后内容和本人实际情况。

阶段一：理清事情背景，明确问题

在安抚情绪后，引导她主动说出有这样情绪的原因。由小A表述出的原因，剖析主要问题在于因为老师的话，认定自己是120分的水平。

阶段二：引导剖析信息架构

①整段谈话内容的谈话重点是什么？→老师想表达什么？

②认定自己是120分的水平依据是什么？→老师的话→老师的话前后在说什么？

→考试成绩120分的依据是什么？→是小A跟老师说两次大考成绩在120分左右

→参考数据的片面性和语言前后表达的逻辑性

    ③实际考试情况是怎么样的？→综合多次小考和大考进行分析→找到大考发挥问题

④依然抓着学科老师对她的评价无法释怀→利用班主任与小A的关系引导判断

→谁更了解以及评价更为全面→通过肯定给予信心

阶段三：提升发展

与小A一起将整个事情的背景信息和发展过程重新分析，加强对本人认知上对自我的肯定，让她理解信息来源的全面性和客观性的重要，学会从更加宽泛的情境中获取信息，能够应对不是“绝对是对是错”的问题。

    在本次事件中，从带入办公室到离开大约全过程10分钟，学生离开时情绪基本稳定，后以进班看自习为由，带她回班学习，在自习过程中状态良好，后续沟通表示当晚学习效率较高。

阶段四：独立与共同调控

    引导式参与的关键就是能够从班主任或周围同学的引导转移成了自身能力的发展。在后续跟踪过程中，关注小A在与同学交往时的情绪与反馈，能观察到通过同学的语言或肢体表达，她能更有分寸地把握整体情况。某次小A在课堂上针对老师教学内容提问，如“这样为什么不行”等语气较急，导致科任老师情绪激动略有生气，课堂氛围较为紧张。在课间小A能做到下课就特意去给老师解释自己为什么这么问，并与周边同学沟通为什么老师会生气，可以看出她不再单一根据老师生气这一点作出激烈的情绪或行为，而是理清事情缘由，进一步向老师解释并了解原因，同时参考周围同学对此事的看法，综合多重信息作出了向老师道歉的决定。

（二）行为塑造法提升事件应激能力

与儿童期相比，青少年时期的学生已经有了一定生活经验的积累，遇到问题和挫折时的解决能力和情绪控制能力应有明显提升。阿斯伯格综合征患者在这类问题上的表现明显要弱，他们相对固执地保持日常活动的程序，遇到突发事件易情绪激动，处理事件变通性较弱。

本案例希望通过合适的强化物，强化其遇到突发事件的情绪调控过程和解决事件的能力。因此，通过观察其日常学习及生活情况，发现有以下几点特征：情绪低落时会蹲在原班主任办公桌下，不愿回班等；遇到无法接受的事件时会在课堂比较激动或突然离开教室；遇到无法解决的事件时会静止不动或抠手指等。

以圈存机故障事件为例，小A为了买早饭而去充值卡机器圈存，遇到机器暂时故障无法圈存，在机器前一直站着（持续1个多小时，直到班主任找到她），期间也有工作人员过来劝她先离开晚些再来试试，但她不去买早饭，也不到班上课，只站在机器面前等系统恢复。通过以上观察到的行为，以该事件为例，我们希望她能达到的程度等级划分：

低程度——听从工作人员建议，先离开晚点试试（接受辅助信息）

中等程度——主动寻求帮助（主动获取信息）

高程度——能依据时间和需求判断现在应该先离开去上课，课间或中午再处理（能直接利用信息做出判断）

在整个行为塑造过程中，多次采用正强化的手段，通过对其行为的鼓励和肯定，并辅助以零食饮料等物质的安抚物质的强化，强化了学生在遇突发事件时的情绪调控能力和逻辑框架的构建。小A原有情绪调控能力相对薄弱，但学习和思维逻辑能力较强的特点，因此若能多次重复强化生活中遇到问题时解决问题的逻辑框架，对她事件应激能力的提升有明显的影响。现在小A遇到困难、挫折时能安静地独立思考或通过自己合理的方式进行排解，如自己不能处理时会主动寻求帮助，已经达到中上程度的目标。

• 认知行为疗法疏导学习压力下的负面情绪

阿斯伯格综合征属于自闭症的一个亚型，相比于一般的学生，面对学习压力带来的负面情绪，他们更难以调整和应对。他们会因为成绩的失利而否定自己的优点，认为自己一无是处，然后沉浸在情绪中，或外显出暴躁行为，或焦虑失眠无精打采，较难从情绪中抽身出来，这实际上是和他们对自己的认知有关系，无法全面解读信息的他们，也面临着无法全面自我认知的困难，即存在非理性信念。

小A在面对波动较大的成绩时，会出现情绪过激或崩溃的状态。这些压迫性情绪的体验，也会导致她在大考前呈现出焦虑状态，有时候会出现不想考试的情况。

面对小A的主动求助，班主任和科任老师采用了认知行为疗法中的苏格拉底提问技巧帮助她调节其非理性信念，增加思维的灵活性，从而更好地接纳和调节负面情绪。

以考试感受不好和高考临近焦虑两个事件为例，通过问答的方式帮助小A梳理事件，缓解其负面情绪，助其建立全面的自我认知：

通过认知行为疗法的苏格拉底提问，小A同学能够减少以偏概全，糟糕至极的认知偏差，也接纳和认可自己的闪光点，增强了信心。每一次小A出现强烈的负面情绪时，老师们都会帮她梳理并询问感受，肯定她的长处和亮点，有时候也会和她分享个人成长中遇到的事情和应对方式，使得她状态调整所需的时间越来越短，情绪平稳较快。到后期，她也能实现自我情绪调整，小考成绩不佳感受到焦虑时，会通过到办公室蹭一蹭老师、捏捏解压的小玩具等方式进行缓解，并能剖析做的好的地方和没考好的原因。

• 有效的班级管理促进集体融入

进入青少年时期，人的注意力会从父母转向同辈，从团体中获得的归属感有利于减少青少年关于自身发展的茫然感和无方向感。对于阿斯伯格综合征的青少年而言，其自我独立性的追求及相对特殊的性格在群体中会显得有些突兀，因此集体融入显得尤为重要，不仅能够增强其安全感和群体归属感，也有利于增强人际联系并能从团体中获得情感支持。

有效的班级管理对学生的成长发展至关重要，要充分兼顾不同层次、不同特征的学生需求，帮助特殊群体充分融入群体，发挥潜能。

1.在班级活动中利用情感支点

小A表现出优于一般青少年的理科思维和领悟力，对某些事物会有明显的热情和主动性，这是非常好的一个情感支点。因此，开展班级活动时要找准时机，并设计合适的项目流程，利于其主动参与到活动中，并能发挥作用。

• 开学座位设置：因学生在高一高二时期已有一定接触了解，若采用自选座位方式，不利于认识新同学，对于像小A这样的同学来说，容易落单造成情绪低落，甚至开始不愿与人交往。因此，班主任设计以抽签方式确定座位，抽到的签上面并不会明确具体的座位，而是元素符号，如“H”，当学生看到“H”时，并不知道是“氢（第一主族第一周期）”，因此需要结合周围同学的签才能判定是以元素周期表的方式确定座位。小A较快领悟出了这一规律，当她找到自己的座位后非常积极主动地帮助其它同学找座位，并兴奋地讲解为什么是这个座位。
• 主题班会的开展：以中秋主题班会为例，利用猜字谜环节调动小A的好奇心和参与度；在小组合作扎灯笼的环节中，小A也充分发挥她的工科思维与同学交流搭建灯笼框架。
• 班级文化的建设：班级活动中设计了中午八分钟分享和班级日志等活动，为学生提供分享的渠道和交流的平台。小A在中午八分钟活动中分享了她非常感兴趣的生物学的内容，从宏观到微观，不仅训练了她的架构组织能力和表达能力，也让同学们认识到她对学术研究的热情，发现她不一样的一面，提升同学们对她的认同感。在班级日志中小A用绘画记录了当天她看到的教室情境（图1），并结合各科授课内容作了自己的观察和分享（图2），由此可见她已经接纳自己成为班级的一部分，并仍在不断观察周围。

               图1                                   图2

2.有意创造机会参与班级事务

日常班级事务的分配，让学生以有意义的方式做出贡献，是帮助学生感觉到归属感和自我价值感一种有效方式。对本个案来说，不是所有的班级事务都能做得很好，甚至有些事务可能会让她无从下手，感到困扰或不自信。因此要有选择性、有意地创造机会，根据她的特长让她参与，并需要有明确的指令和任务，给予信任和鼓励，事后还要表扬称赞强化。如家长会时，因小A优秀的绘画技术，推荐她负责黑板画的绘画部分；平日课间请求她帮忙按组分发资料或帮忙传递通知给某同学等。起初她会比较担心自己做不好，但这些相对简单日常的任务的完成不断在帮她一次次建立起信心，也让她逐渐融入到班级中。

3.帮助建立舒适的小圈子

班集体是一个微观的社会环境，经过一段时间的相处，会有些学生关系比较密切，无意间形成小圈子。小A相对比较特立独行，若能帮助她建立舒适的小圈子，并能发挥小圈子的正面作用，能有助于减轻其心理上的孤独焦虑，助于调节其情绪，增强群体归属感。

通过开学首月的观察，结合班级座位个人需求的调查，划定了班级的学习互助小组。班主任人为划定的小组并不一定能够让小A及其小组成员形成一个小圈子，但通过日常交往能让他们相互认识更深，有利于小圈子的形成，因此其中小组成员及其同桌的选择显得尤为重要。在班级座位个人需求的调查中确实有个别同学提出小A上课发言较为频繁，不愿与其一组等，需要将此类同学安排在距离小组较远的位置。小组成员的选择应侧重具有包容性较强，相对较为开朗、乐于助人，有共同点等特征，如同宿舍的同学、有相似爱好或互补性格等。小组的划分确实帮助小A建立了一个相对舒适的小圈子，比如：小A与其新同桌相处较好，平日课间交流较多，并在后续换位时依然互相选择愿意做对方同桌；小A也偶尔与小组同学结伴同行；主动为小组同学讲解题目；小组同学在雨天能主动提出一起撑伞回宿舍；在小A因某件事不能理解而情绪比较激动时小组同学能够帮忙劝告，安抚情绪。

四、体会与反思

1.专业知识的学习对有效的干预有指导性的作用

本个案是由班主任与科任老师共同参与，对于非心理学领域的教师来说，通过个案的跟踪辅导有利于将学生工作更加具体化和理论化。在学习和了解阿斯伯格综合征及干预典型症状处理方式过程中，通过相关文献资料的阅读与整理，针对个案的情况制定针对性的应对方案，并不断调整改进，以图实现有效的干预。对于个案本身来说，能够更好地在有计划性营造的氛围中接纳自我、提升能力。

大多数个案的辅导是需要个案周围的整体协动，包括家庭和社会环境，其中青少年个案所处的学校环境尤为重要。代替经验和直觉，一线的班主任和科任老师、甚至班级同学若能够有相对丰富的心理学知识，更为详实的干预知识与技巧作为理论指导，对班级学生个案工作会有较大帮助，能从问题的起始阶段就进行合理干预，避免问题严重化。

2.信任关系的建立是基础

对于青少年，信任感是很多活动得以开展的基础和前提。对于阿斯伯格综合征的青少年，信任关系是他们感受到环境安全的基石。在有安全感的前提下，他们的情绪更容易平稳，也更愿意听取建议，更愿意参与到活动中，进一步在活动中获得认可和自我成长。

信任关系也是师生之间链接的纽带，学生在困惑焦虑时，会愿意到信任的老师那里寻求温暖和帮助，便于及时发现问题和解决问题。

3.持续性的关注有利于辅导

对于个例学生的辅导帮助，是一系列连续的、成长性的过程，很多时候一个细节的把握可以逐渐改变学生的成长进程，进而影响下一个，好的调控能实现我们教育的目标。相比心理工作者而言，一线的班主任和科任老师更明显的优势在于日常长时间的接触，这更容易对个例学生进行持续的关注和及时的辅导帮助。

文献参考：
①Michael D. Spiegler，David C. Guevremont. 当代行为疗法（第五版）[M]. 胡彦玮译. 上海社会科学院出版社，2017.
②邵江洁，李维君.阿斯伯格综合征10例临床分析[J]. 江西医药，2014（12）：1501-1502.

③Safran J S . Supporting Students with Asperger's Syndrome in General Education[J]. Teaching Exceptional Children, 2002, 34(5):60-66.
④熊絮茸，毕永红.RDI——人际关系发展干预理论研究与应用——自闭症/亚斯伯格症儿童康复训练方略[J]. 中小学心理健康教育，2011（7）：8-10.