我害怕被孤立 ——叙事疗法在人际焦虑案例中的应用

一、个案背景
小A，15岁，女，高一学生，学习成绩班级中游，其中语文、政治、历史、地理成绩较好，但数学、物理、化学成绩班级排名靠后。性格内向，话语较少，但思维清晰，语言表达顺畅。在家排行老大，有一个上初一的妹妹，小A出生后，父母外出打工，自己在老家和外公外婆生活，一年级时常因看不懂题目要求，考试成绩班级垫底，被父亲和外公严厉斥责，被骂“不努力，笨，智商有问题”。2年级时被接回和父母一起生活。父母时常意见不合吵架，母亲在其初一时离家出走失联，父亲一人抚养姐妹两个。父亲脾气暴躁，对小A常常打骂，父女日常交流少，仅限于生活琐事，深入的谈心交流几乎没有。由于上高一后感到每天压抑不开心，主动来到学校心理辅导室求助。
二、主诉问题
初二下学期经历身边朋友被周围同学孤立，内心非常恐惧，同时担心自己和朋友走的太近引起他人不满，因而故意疏远了朋友。此后在和同学们交往时感到非常紧张，生怕自己一不小心得罪同学引来被别人嫌弃甚至孤立。初中曾想过去寻求心理老师的帮助，但聊了一次后对该心理老师的感觉不好，便中断了辅导。
上高中后进入新班级，自己和他人的交往变得更加小心翼翼，比如自己不想说话时担心别人觉得自己不合群，自己不喜欢某个同学时担心别人在背后说坏话影响自己在其他人心中的印象，自己不想答应他人请求时害怕别人不开心而违心的迎合。感觉周围同学都在谈论自己的缺点，尤其担心自己不被喜欢甚至被孤立；面对班上和自己谈的来的同学，一旦发现有人谈论该同学的缺点或者表示不喜欢该同学时，自己便会因害怕被牵连而开始有意远离对方。
三、分析评估
小A 认知清晰，有主动求助愿望，心理冲突具有现实意义，社会功能完整，属一般性心理问题，主要表现是焦虑情绪，调阅该生心理普查档案，其MHT（中学生心理健康测验）结果显示，对人焦虑（9分）和自责倾向（8分）两个项目得分较高。
小A害怕被孤立的直接原因是朋友被孤立的孤独和痛苦被她经历和见证，深层原因是她认为自己身上存在反应慢、成绩不好，性格内向、话语不多，不太合群等诸多别人讨厌的特点。叙事疗法认为主流文化中存在一些标准，个体在和主流文化的标准不符合时，常会发展出对自我的消极诠释，进而产生了消极的自我认同。小A把自身的特点都看成是不被接纳的缺点时，这给她带来了焦虑情绪，还进一步影响了和他人交往的态度及状态。
四、辅导目标
针对小A的情况，辅导的短期目标是降低其和同学交往中的紧张焦虑情绪，中长期目标为建立积极的自我接纳，改善人际敏感状态，重塑自信人格。
五、辅导过程
（一）积极共情，尊重情绪（第1次）
小A长期积累了担忧、紧张，自责的情绪，看见、关心并且尊重这些情绪有助于建立信任关系。鉴于小A对初中的心理老师有过不良的辅导体验，因此在辅导的初期，辅导者使用倾听、共情、具体化等技术，保持专心、耐心、好奇心，充分鼓励她讲述自己的个人经历。叙事疗法重视故事的述说，认为故事有着不寻常的意义，也有着真实的影响力，辅导者在积极共情的同时注意觉察她概括化的自我概念。咨询片段如下：
小A：我爸妈不喜欢我，小的时候，我妈经常说我不爱说话，骂我像个木头人，没人会喜欢和我玩，我成绩也很差，我爸打电话过来骂我，后来我回到他们身边时，我爸说根本不想接我回来。
辅：听到这些的时候你当时感觉是怎么样的？
小A：委屈，我觉得他们讨厌我，我是多余的，他们根本不爱我，看到电视上父母对孩子的照顾和疼爱，我就更难过了，现在妈妈不在家里，只有爸爸，和他相处的时候，我会不停的想：“他爱我吗，他会抛弃我吗”我自己也不理解为什么会这样想？（哭泣）
辅：（小A情绪渐渐平复），刚刚我看到你哭了，如果眼泪能够说话的话，你能感受到此刻它会跟你说什么呢？
小A：它会说，你为什么要这么累，这么害怕。
辅：眼泪会有不解？
小A：是的，上初中后，我开始担心同学们不喜欢我，我喜欢安静，其实不是很喜欢聊天，但是，我很害怕她们觉得我是个不合群的人。我会努力去找人聊天，然后让自己看起来是外向的，受欢迎的。
辅：恩，你想表现得外向和合群，只有这样，别人才会喜欢你。
从小A讲述自己的家庭和学校的故事中，小A一直强调自己不被喜欢。幼年的留守经历，父母批评斥责的态度，学业上的吃力都塑造了其低自我价值感。这种低自我价值让她极度害怕被孤立，这给她在人际交往中带来了枷锁，让她怀疑自己，同时影响着她和别人的相处模式，并且让她感到无力改变。
（二）聆听故事，外化问题（第2-3次）
叙事疗法主张，问题本身才是问题，而人不是问题。要把人从问题中解放出来，把焦点放到问题是如何产生和影响人上来。且叙事疗法强调每个人都是自我问题的专家，拥有着被忽视的积极资源，辅导者如果能通过故事讲述丰富来访者的认知，将来访者从自我的单一的诠释中发展为丰富的，多样的诠释，那么来访者将会改变自身被动面对问题的策略，在面对问题时更有力量。叙事治疗鼓励当事人将问题与自己分离，因此在建立好同向的积极的辅导关系后，辅导者协助她将自身面临的困扰进行梳理，尽可能使其客观具体，并让她为其命名将其外化，帮助她更清晰地察觉困扰的实质和影响力。
辅：感觉这个困扰来到你身边似乎很久了？
小A：是的，现在感觉越来越严重了。
辅：每次这个困扰来打扰你并且成功的控制了你的时候，你会有什么变化呢？
小A：我很紧张，也没有办法轻松下来，脑袋很乱，我会不断看四周的同学，看她们的表情，我担心他们议论我。上课根本听不进老师讲课，下课我就去听他们聊天，看看他们是不是在说我。别人叫我帮他做事情，我心里不想的，可是我又害怕他跟其他人讲我的不好，所以我最后还是会照她的话去做。
辅：它让你很在意别人对你的反应。
小A：当我想到很多人不喜欢我，像初中的朋友那样被孤立的时候，我的心态就崩了，一整天都会特别难受，什么都不想做。
辅：这个困扰手上好像有个按钮，按一下，你就和害怕的感觉接通了，整个人也开始被它操控了。
在和小A讨论对可能被孤立的恐惧时，小A想称其为“连接小人”。接着我们讨论了“父母的责备、好友的遭遇以及学习成绩的不稳定如何为这个‘连接小人’源源不断的输入能量”，及‘连接小人’如何阻止自己向亲人同学表达自己的真实感受”。谈到“如果我们不再让‘连接小人’操控自己，可能会得到什么”，小A归纳总结了下面几个方面：1.和人交往落落大方，在别人面前表现更自然；2.不受周围人的影响，做自己喜欢做的事情；3.和父亲，妹妹相处得好，知道怎么教育妹妹；4.能够找到自己喜欢的事情，并坚持下去；5.接纳自己不好的部分，假如考试结果不理想，不会那么自卑，过度失意。这五个方面让小A不但厘清自己对于生活的需求和向往，也帮助她从无力的被控制和自责中解放出来。
（三）寻找例外，丰富生命（第3-5次）
叙事疗法主张要在强大的主线故事背后找到被当事人忽略的支线故事，并关注支线故事中蕴含的能力、闪光点和积极反应，丰富并发展故事的意义。对于小A，如果她将担心被孤立看作是自己拥有不好的品质或自身缺乏安全感，那么她极有可能把自己定义为一个被嫌弃者或自卑者，其思维就会狭隘，精神上感觉困惑重重或者无能为力。因此从她的讲述中捕捉和发现多个例外的经验，有助于丰富她对自我及问题的认识，增添改变的力量。在这个过程中，我尝试让她回想以前不会被“连接小人”控制的情形，小A谈到上周二“我是我，它是它”这个念头出现时，以及快中考时自己告诉自己要专注学习不能想太多时，自己感觉好一些。辅导者抓住这两个例外事件，让小A看到自己在对抗困难时主动改变的信念和能力。
辅：“我是我，它是它”和“专注学习不要想太多”这两个想法在反抗“连接小人”时产生了作用，你怎么看？
小A：感觉自己会想办法鼓励自己，不要那么在意。
辅：在面对“连接小人”可能像往常一样把你拖进害怕中的时候，你做了选择和改变，而且你成功了。
小A:嗯，周二的时候我的心情好很多。
辅：当你有开心事情的时候，你会和谁讲？
小A:妹妹吧，妹妹和我关系很好。
在辅导中，我们不断发现例外事件，详细讨论两个想法对于改变的意义，促使小A思考自己面对“连接小人”时尝试想办法为自己带来的积极影响。另外，考虑到小A在成长经历中缺乏情感支持让她感到无力，于是辅导者还同小A讨论了“妹妹为何会对自己如此认可和依赖”，小A感受到了更多自己积极改变、愿意沟通、认真负责，善待家人等品质，更加强化了战胜“连接小人”的勇气和信心。
（四）积极赋能，催化行动（第5-6次）
在辅导的中后期，我尝试进一步强化小A摆脱“连接小人”控制的信心，除了“连接小人会影响我，但不会时刻控制我”外，鼓励小A去发现害怕可能给自己带来的积极意义。引导其不去过分关注害怕被孤立对自己的影响，带着影响去追求更好的自己。在第四次辅导后，我引导小A通过绘画的方式画出“连接小人”的样子，并引导她看到“连接小人”对自己的提醒。辅导片段如下：
辅：现在当你看着纸上的“连接小人”时，如果她在提醒你，你觉得她会提醒你什么？
小A：要多多爱自己。
辅：“连接小人”想提醒你更加重视自己的需求和渴望，更加爱自己。
小A：是的。
辅：如果想的不是去战胜它，而是带上这种提醒，你的生活会是什么样子？
小A：虽然会去想，但是我不会太难受，做我喜欢做的事情，不管他们怎么想，对，就是接受现在的自己。
辅：不管是去战胜它，还是带上它，这都是你做出的选择，你知道那个对你是最有利的选择对吧？
小A：是的。
在促使小A意识到不管她选择如何处理这个让他感到困扰的“连接小人”，她都是自由的，而且在后续的交谈中，她谈到自己可以继续让自己忙起来，专注于学习上，或者暗示自己喜欢独处对自己也有许多的好处。辅导者协助她制定了学习计划，让她在独处的时候可以去学习或者发展自己的阅读特长。
六、效果评估
辅导共进行了6次。首次辅导中，小A评估困扰给自己带来的不舒服程度为8分，最后一次辅导时评分为3分，辅导者观察到相较于最初的眉头紧皱，拘谨局促，小A的脸上慢慢有了笑容，她表示自己慢慢留意到父亲也会有关心自己的地方，自己和同学们交往也会有更多轻松的时候。不再感觉被害怕孤立的恐惧困住，对自己有更多的掌控感，不再刻意地关注周围。
七、辅导反思
1.叙事疗法的独特优势
叙事疗法在学校心理辅导中有着许多的优势。首先学校心理辅导的目标不是治疗心理疾病和精神上的扭曲，而是关注学生的自我接纳，潜能的激发，人格的完善，叙事疗法不主张去揪着问题不放，而是发展故事的积极意义。这对于自我同一性正在形成的中学生来讲是非常好的辅导方向，有利于他们用更丰富的视角，透过愉悦、感动、信心、能量故事找到成长的动机和动力。其次，对于一些不主动交流的孩子们，叙事疗法能帮助辅导者迅速建立咨询关系减少阻抗。这不但避免了辅导者可能成为指导者，也避免了来访者变成求助者。另外，部分辅导者会感觉叙事疗法用时更长，在人员紧张的情况下，可以将叙事治疗的理念和技术应用于团体治疗中，个人不但从叙说自己的故事中得到治愈，同时从他人的故事中汲取成长的营养和力量。
2.外化不能一步到位
在该案例辅导过程中，不能急于外化来访者的问题，因为这可能会错过更深入了解主流故事的可能性。在辅导中，辅导者要保持好奇心和耐心，不急于锁定辅导的焦点，应不断了解探索，不断修正。其次在外化问题的过程中，小A将其称为“连接小人”，这个名称用来描述其困扰可能没有那么形象，但辅导者感受到每个来访者对于问题的理解是不同的，辅导者不能用自我的思维取代来访者对于问题的理解，在外化命名中，要以来访者为主体，尽管其命名不够贴切，但是只要来访者能够通过命名把握问题的特点，辅导者也应尊重来访者的思维和观念。最后命名不是一成不变的，在叙说中感受到更多故事的意义和影响时，命名就可以不断优化。
3.关注能力有关的故事
在辅导的最后，小A发现其实带着问题，也是可以快乐生活的。在我们的认知中，如果我们不断讨论问题，那么不自觉会在生活中找寻问题的“证据”，进而加深了我们对问题的无力感，当来访者困在问题故事中时，辅导者要保持敏锐的觉察，发掘出新的有意义的积极的支线故事。这要求辅导者本身有多元看待问题的视角，问题不总是糟糕的，问题不总是有控制力的，问题不总是需要被消灭的，带着多元的视角，会更容易觉察来访者身上的能量，从而利于支线故事的发现和发展。
参考文献：
[1]曾立芳.学校里的叙事治疗[M].北京:中国轻工业出版社,2014.2
[2]高燕.叙事辅导法理论与实践研究[J].心理技术与应用,2015(6):46-49．
[3]麦克尔﹒怀特.叙事疗法实践地图：修订版[M].重庆:重庆大学出版社,2019.6