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生态模式来源于交互决定理论，该理论认为，人的行为是个体特征与个体身处其中并发挥作用的多元化环境之间不断相互作用的结果，拒绝承认“ 精神疾病”或心理病理学的概念与思想。有学者提出了学校心理服务生态模式的四个重要假设：（1）“每个儿童是一个小社会系统中不可分割的一部分”；（2）“‘功能不良’不应被看成是儿童的一种身体疾病，而应被视为儿童与周围环境系统的某种失调(不平衡)”；（3）失调可以被定义为“ 个体能力与环境要求之间的不一致”，对儿童来说，这种不一致可能是由环境未能促进个体与系统之间达成协调而造成的；（4）学校心理学者的最终目标是促进问题解决，特别是当我们不在场的情况下，个体也能有意识地解决自己的问题。
传统的心理咨询和治疗很多时候是“头痛医头脚痛医脚”。在咨询室咨询和治疗的时候效果比较好，但是一旦回到现实中就容易恢复到原来的状态。而生态模式下的干预和治疗方式把涉及到的各种环境因素都考虑进来,从根源上治疗和矫正来访者的心理和行为问题，这样更有利于来访者的咨询、治疗和矫正效果的巩固。
本案例针对一个入学适应不良的小学一年级男生，主要运用了认知行为疗法和感觉统合训练，并采用生态系统模式进行干预，在家长、班主任和各科老师的积极配合下，取得了较好的效果。
一、个案基本资料
1． 背景资料
小励，男，6岁，小学一年级学生，广东东莞人，独生子，父母在宁波开厂，家中经济状况良好。
2． 班主任叙述
小励情绪控制能力差，易激惹，老师批评他或让他订正作业时情绪激动，会大哭大喊“我不会”“我不要”、满地打滚甚至打老师、扔老师桌上的物品。沉默寡言，语言表达能力较弱（只会用简单句），忘带学具时会边抢同桌的边嚷：“给我！”如果遭到拒绝就会攻击（推搡、拍打、拉头发等）同桌。规则意识淡薄，上课有时会做出奇怪的动作，扰乱课堂教学秩序，在排队或集会时经常逃到一处休息。课堂作业如果他觉得布置得多了，就会乱做或干脆不写，理由都是“太累了”。老师鼓励他“你一定会做得更好”时，他会说“我不会变好”。班上同学都对他敬而远之。
3． 来访者母亲叙述
小励出生半年后由于我和他爸爸来宁波创业，就把他留在老家跟他外公、外
婆、小姨生活在一起，大家都非常疼爱他，对他百依百顺，什么事都包办代替。他开口晚，大概在三岁才会说最简单的话，性子又急，表达不出来时会发脾气，外公外婆总是小心翼翼地“伺候”他。读幼儿园小班和中班时，他比较调皮，不太遵守课堂纪律，跟小朋友也相处不好，经常打小朋友，老师了解情况时他不说话只是大哭，后来老师让他一个人在角落里玩。在幼儿园中班下学期时我和他爸爸把他带到了身边，我们发现小励其实人很老实，但是表达能力太弱，所以有时急了会跟小朋友起矛盾。性格上确实比较倔强，想要的东西一定要得到，如果不顺他，就会大发脾气（主要是哭）给我们看，越说他哭得越厉害。其实小励这样子我们是有责任的，所以心里还是觉得对不起他。现在我和他爸爸都很头痛，也不知道怎么教育好。
二、问题概述
综合以上所述，我把小励的问题归结为以下四点：
1. 自我认知低：认为自己什么都不行，如常常说自己“我话讲不好”，老师激励他时他也会气馁地说“我做不好”、“我不会变好”。
2. 情绪失控：当受到委屈时，他会不顾场合大声哭喊，怎么劝都无法停止；不顺心时，会拍打周围同学、老师及扔物品。
3. 人际交往障碍：不知道怎么用恰当的语言和合适的方式表达，常常引起同学的不满甚至反感。
4. 受挫能力差：一遇到困难就退缩；遇到失败就懊恼、生气或攻击他人。
三、原因分析
审视其生态系统环境，我们可以初步分析小励问题产生的原因。
1. 家庭原因。父亲、母亲、外公、外婆等家人视小励为心肝宝贝，从来不让他参加家务劳动，在家里他是“衣来伸手，饭来张口”。平时舍不得批评他，大事小事迁就他，什么事都护着他。家人的过分溺爱，导致他事事依赖家长，有时还指使家长干这干那，在外则表现出懦弱、意志薄弱。
2.教师原因。小励刚上幼儿园时，对幼儿园里的学习、生活非常不适应，总是扰乱课堂秩序，一不顺心就哭闹、打人，任教老师对此很头疼，不知道怎么“对付”他，慢慢地对他的问题行为不闻不问——只要他“安静”就行了。师生关系不良，严重打击了小励的学习积极性。
3.同伴原因。班上大部分小朋友受到过小励的攻击加上老师对小励态度的影响，都不愿与小励一起游戏、交往，使小励产生了偏离同辈群体的恐惧，于是采用搞破坏、攻击别人的方式来表示反抗和求得关注。
4.自身原因。我给小励做了“儿童感觉统合能力发展评定量表”。量表由58个问题组成，共分成五项，分别是大肌肉及平衡、触觉过分防御及情绪不稳、本体感不佳、学习能力发展不足或协调不良、大年龄的特殊问题。测试结果显示，小励的触觉和本体觉功能严重失调，说明小励表现出的紧张、孤僻、脾气暴躁、爱哭、偏执、过度依赖、不自信等问题也与他的生理因素有关，需要进行感觉统合训练。
四、辅导方案设计与实施
基于以上分析，我认为想要从根本上帮助小励，让其尽快适应学校学习生活，就必须从改善其生态系统环境着手，对小励的父母、老师以及小励本人进行辅导。为此，我为小励制订了如下辅导方案，并在其父母、老师的协助下组织实施。
（一）辅导目标
1. 生态系统方面：促进良好互动方式，包括亲子互动、师生互动、同伴交往，改善小励的微生态系统环境，为其营造良好的学习、生活氛围。
2. 案主个人方面：培养生活自理能力；提高语言表达、社交及情绪控制能力；增强触觉和本体觉的统合能力。
（二）辅导方案及具体流程
第一阶段：了解情况，建立关系
通过与小励的接触、观察，结合其班主任和科任教师反馈的信息，了解其在校的基本情况，包括学习、生活及行为习惯等方面；同小励班上的同学进行交谈，了解他们对小励的评价；向其父母了解小励在家的具体表现；向小励同一个幼儿园的小朋友及家长了解其幼儿园表现。综合多方面信息以发现问题所在。
第二阶段：改善案主的微生态系统环境，营造良好的学习氛围
儿童在由学校、家庭及同伴所构成的微系统中与各成员产生交互作用，他们交互作用的模式与结果直接影响着其成长与发展。只有从生态入手，改造生态环境，或改变其系统中各因素的交互作用模式，才能使他得到有效改变，否则即使他本人在接受辅导或矫正的阶段有显著改变，但如果他的生态系统环境依然如故，那么他也会很快就回复到原先的心理状态与行为模式。
于是，我与小励的父母、老师共同商讨辅导方案，并对他们进行教育方法的指导。
与其父母达成协议：放手让孩子做力所能及的事并及时鼓励，以培养孩子的能力和增强其自信心；当孩子情绪失控时，首先要了解原因，如果是孩子为了逃避责任，家长的态度要坚决，不要轻易妥协；有意识地帮助小励开展交友活动，鼓励小励把班里的同学请到家里来做客，使他与同学多接触交谈，培养他的合群性格；定期与小励的班主任沟通，了解小励的在校情况，积极配合学校的各项工作。
从小励的班主任和各科任教师入手，在班级中给他安排一些为集体服务的机会，如发本子、负责监督班级眼保健操，增加社交机会。各任课教师在课堂上也为他创设更多的机会，让他通过成功地完成学习任务、解决困难来体验和认识自己的能力。例如，小励钢琴弹得不错，音乐老师经常请他“帮忙”伴奏。
从小励的同学入手，班主任为他安排了宽容大度、乐于助人的同桌以及比较友善的前后桌，以减少小励与同学的矛盾冲突。鼓励班上同学主动与小励交流，游戏的时候同意小励参加，帮助他共同参加班级活动。
第三阶段：进行认知矫正的同时，通过行为训练、感统训练，对案主的不良行为习惯进行矫正
认知疗法和行为疗法同时进行，对于有情绪障碍、社交障碍学生的心理辅导具有十分重要的意义。个体认知会影响其行为，而个体的行为又会对其认知产生反作用。具体做法如下：
1. 运用认知疗法，使他认识自己，赏识自己
家庭的溺爱让小励在家“唯我独尊”，而在校又表现得极度自卑。通过多次交谈，我已经深深了解了他那颗孤独、自卑的幼小心灵。他已经默认了自己的“差”。
我告诉他“天生我材必有用”。我让他试着每天记下自己做了哪些事情，看看哪几件是做得好的。开始，他只是把这作为老师布置的任务去完成。一周后，我让他读读自己的记录，看看这一周自己做了多少件成功、有益的事。读着读着，他脸上展现了笑容，兴奋地说：“我好棒！”我鼓励他要善于发现自己的优点，敢于赏识自己。
2.自我训练法，帮助调整不良情绪，改善问题行为
针对小励乱发脾气的行为，我为其设计了“自我训练法”。此法我借鉴了美国学者唐纳德·H·舒斯特的“乔治观念法”的原理，舒斯特举了乔治想象下班后去剧院买票的情景，结果下班后去剧院买了票。他认为，“乔治观念法”可以使人们的潜意识按照本人的意识进行工作，而不是强迫性地或任意地工作，也就是在放松状态下，接通潜意识，将意识的东西渗透到潜意识中去，再变成程序性的知识自动运行，从而改变某人的行为。
我设计了一套自我训练口令。开始训练时，我对他说：“我们来学习表演，我先扮演你，然后你学我的样子。”于是，我模仿他坐在椅子上，刚要挥起拳头，然后大声说出：“等等，我就要打人了，我必须冷静，否则有麻烦。”然后说，“一零零一、一零零二、一零零三……一零零九，很好，我还冷静！”接着，他坐到我的位置上进行模仿，我给予鼓励。后又让他回到教室真实位置上小声练习直到默声。
“自我训练法”在一周后开始有点效果，同学反映小励发脾气和动手打人情况有了较大改观。
3.感觉统合训练，提高学习能力，增强自信
现代脑神经科学研究表明，触觉失调的孩子容易紧张、爱哭、软弱、不爱和别人玩、情绪不稳定；本体感失调的孩子则出现动作不协调、写字易出格、语言能力发展缓慢等表现。因此，对小励进行触觉和本体觉训练也是改善小励目前问题的有效途径。
我们学校有专门的感统训练室和每周一次的感统社团课，我让小励参加感统社团训练，在训练中提升感觉统合能力和体验挫折、增强自信及建立规则意识。同时请家长协助小励在家再进行每周两次、每次约二十分钟的感统训练，比如羊角球、花式拍球、趴地推球、踩高跷、走直线等。
五、辅导效果
通过三个多月的辅导，小励出现了许多可喜的进步。情绪自控能力强了，遇到不开心的事虽然会显现在脸上，但不再大哭大闹；与同学发生矛盾时，会心平气和地找老师“评理”。集会或做操时比较认真，没有出现逃跑现象，也不再喊苦叫累。学习态度也有了明显改变，能虚心接受老师批评，及时订正错题，遇到难题时还会主动寻求老师指导和帮助。班上一半多同学开始愿意亲近小励，课间主动找他玩，其中有六、七位同学与他关系特别融洽，经常会在双休日走动、聚会。自信和笑容开始在他脸上展现，科任教师和班上孩子均反映“小励像是换了个人”。
六、辅导感悟
1.儿童心理与行为问题的产生往往与其赖以生存的生态环境有关。对学生的心理咨询和干预，通过家庭成员、教师以及同伴和儿童自身的共同努力，形成积极的互动模式、良好的情感氛围，咨询和干预才能取得更好的效果，孩子才能更好、更健康地成长。这也正是生态模式的优势所在。
2. 人最可怕的是连自己都不相信自己，许多“问题学生”由于各种原因，做什么事情都没有信心，总有一种“我不如人”“我不行”的自卑心理。其实，每个人都有长处，教师应善于发现他们的闪光点并及时鼓励，或创设机会，帮助其树立自信心，使他们相信只要自己努力就会成功。
3. 学生情绪失控问题一直是困扰学校教育的顽疾。学生情绪障碍往往与其心理因素及家庭环境有关，但其自身生理因素也不容忽视。比如本文中的小励，他在儿童感觉统合能力发展评定中结果显示触觉和本体感均重度失调，因此除了用认知行为疗法帮助其提高自我认知、学会调节情绪、适应学习生活外，如果能再对其进行感觉统合训练（适用年龄为3~12岁），提升其触觉、本体觉等感觉统合能力，能达到事半功倍的效果。
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